Institut für Germanistik
Fakultät für Kulturwissenschaften
Alpen – Adria Universität Klagenfurt
Wintersemester 2014/15
LV - Leitung: Maga. Ursula Esterl
PS: Wieviel Grammatik braucht der Mensch? Zugänge zur Grammatik im DaF/DaZ-Unterricht
LV – Nummer: 520.662
„Wieviel Grammatik braucht der Mensch? Zugänge zur Grammatik im DaF-/DaZ-Unterricht“
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Eine Reflexion
Renu
0761616
Judenburgerstraße 31/5
8753 Fohnsdorf
Inhaltsverzeichnis
1 Erfahrungen mit Grammatik 1
2Unterschiedliche Grammatiken 2
3Unterrichtsbestimmende Faktoren 3
4Methoden des Fremdsprachenunterrichts 4
5Herausforderungen der deutschen Sprache 6
6Übungen im Grammatikunterricht 8
7Planung der eigenen Unterrichtseinheit zu Konjunktiv II 10
8Reflexion der eigenen Einheit 12
9Präsentation I: Adjektiv-Komparation 17
10Präsentation II: Verben, die sowohl trennbar, als auch untrennbar gebraucht werden können 19
11Präsentation III: Nomen-Nomen-Komposita 20
12Präsentation IV: Syntax im komplexen Hauptsatz 21
13Präsentation V: Relativsätze 22
14Präsentation VI: Temporale Nebensätze 23
15Susanne Evens 24
16Umgang mit Fehlern 25
17Fazit 26
18Anhang 27
1 Erfahrungen mit Grammatik
Die Frage, wieviel Grammatik „der Mensch“ braucht, lässt sich nicht eindeutig beantworten. Dies hängt sowohl vom LernerInnen-Typ als auch von seinen/ihren Vorerfahrungen und der Art und Weise der Vermittlung ab. Vielen Deutschsprachigen fällt beispielsweise die Umstellung der Begriffe (z.B. „Verb“ statt „Tun-/Zeitwort“ in der Volksschule) so schwer, dass sie die eigentlichen Lerninhalte nur noch schwer übernehmen können.
Dieses Problem scheint sich bei Fremd-/Zweitsprachen-LernerInnen nicht zu stellen, da diese häufig ähnliche bzw. gleiche Begriffe in ihrer eigenen Sprache verwenden. Hier kann Grammatikunterricht jedoch auch nur begrenzt und abhängig vom jeweiligen LernerInnen-Niveau (viele Frauen haben z.B. keine oder nur ganz minimale Schulerfahrungen) helfen. Die Inhalte des Grammatikunterrichts müssen in jedem Fall häufig in der Kommunikation benötigt und verwendet werden.
Nur so können beispielsweise Deklinationsfehler langfristig ausgebessert werden.
Jedenfallshalte ich Grammatik für hilfreich. Besonders geübten LernerInnen gelingt es leichter, eine neue Sprache mithilfe von Regeln zu erlernen. Diese Erfahrung habe ich schon beruflich, aber auch beim eigenen Lernen einer neuen Fremdsprache gemacht. In der Schule hatte ich selbst meine Probleme mit Grammatik und lange Zeit auch mit Latein. Dieses Fach verlangt allerdings nach einer intensiven Auseinandersetzung mit Grammatik, weshalb ich glaube, dass es wesentlichdazu beiträgt, den Sinn derselben zu vermitteln. Übersetzungsaufgaben, wie sie im Lateinunterricht verlangt werden, fördern zwar nicht die Kommunikation, machen jedoch die Bedeutung von Verben und anderen grammatischen Kategorien sehr bewusst.
Dies ermöglicht das Verständnis der Bedeutung der einzelnen Wortarten beim Lernen einer neuen Sprache, sodass ich weiß, worauf ich vorrangig zu achten habe. Außerdem ist es so leichter, die Ähnlichkeiten zwischen den Sprachen zu erkennen.
Als Lehrende brauche ich Grammatik ebenfalls. Um über eine Sprache sprechen zu können, sind grammatische Begriffe unerlässlich. Allerdings sollte ich meinen Gebrauch grammatischer Begriffe etwas reduzieren, um in theoretischer Grammatik weniger versierte Lernende nicht zu verwirren. Nicht jede/r muss sich der eigenen Verwendung von Grammatik bewusst werden, um sie in kommunikativen Handlungen korrekt zu gebrauchen.
Daher sollte Kommunikation oberste Priorität haben und die Regeln in kleinen Zwischensequenzen und auf je nach LernerInnen-Typ unterschiedliche Art angesprochen werden.
Unterschiedliche Grammatiken
Der Begriff „Grammatik“ bezeichnet sowohl einzelne Regeln und Kenntnisse sowie auch das komplette Regelsystem einer Sprache und entsprechende Nachschlagewerke. Für den Unterricht selbst empfehlen sich meiner Ansicht nach Grammatiken, die auf die Anwendung von Grammatik in unterschiedlichen kommunikativen Handlungen eingehen, also „Lernergrammatiken“, „didaktische“ und „pädagogische Grammatiken“.
Hier wird zwar nicht auf einen Komplex von Regeln samt aller Ausnahmen eingegangen. Dies wird im Unterricht jedoch auch nicht benötigt. Einige Ausnahmen sollten bereits zu Beginn angesprochen werden (z.B. sein und haben), da sie dermaßen wichtig sind, dass die Lernenden nicht ohne sie kommunizieren können. Ansonsten finde ich es sinnvoller, zunächst Regeln zu erklären und erst, wenn diese eingeprägt wurden, auf die Ausnahmen derselben zu sprechen zu kommen.
Für Lehrende ist eine „lingustische Grammatik“ jedoch sinnvoll. Sie sollten sich leicht und schnell einen Überblick über das Kapitel machen können, das sie als nächstes behandeln möchten. Sie sollten sich hierbei auch der Ausnahmen bewusst werden. Außerdem bietet eine solche Grammatik sprachphilologische Erklärungen zu den jeweiligen Grammatikkomplexen. Eine Kombinationdieser Übersicht mit den pädagogisch orientierten Nachschlagewerken garantiert ein umfangreiches Hintergrundwissen und ermöglicht gleichzeitig eine vereinfachte und handlungsbezogene Darstellung der Themen.
Ich denke, dass das Internet beide Möglichkeiten zur Verfügung stellt. Ich finde stets eine Fülle an grammatischen Übersichten sowie Übungen, die nach verschiedenen Methoden (siehe Kapitel 4) ausgeführt werden können. Daher halte ich die Überlegung, welches Übungsbuch am Geeignetsten ist, für zentraler. Hier muss eines von vielen ausgewählt werden, während ich die Fülle an Grammatiken zur Gänze ausnutzen kann.
Unterrichtsbestimmende Faktoren
Wie bereits aus Kapitel 1 und 2 hervorgeht, gibt es viele Unterschiede zwischen Lernenden, die berücksichtigt werden müssen. Zunächst ist die Schulbildung ein wesentlicher Faktor. Bei meiner ehrenamtlichen Tätigkeit als Deutschlehrerin für AsylwerberInnen hatte ich einige SchülerInnen, die noch nicht schreiben konnten und kaum bis gar nicht in die Schule gegangen waren.
Hier ist es wesentlicher, ihnen das Schreiben beizubringen und viel mit ihnen zu reden als ihnen umfangreiche Grammatik zu vermitteln. Jetzt unterrichte ich gerade eine Gruppe von UniversitätsabsolventInnen, denen die Regeln sehr viel helfen, da sie diese mit ihrem bereits bestehenden Wissen verknüpfen können. In beiden Fällen besteht jedoch keine Anwesenheitspflicht.
Kann ein Kurs durchgängig, d.h. unter der Voraussetzung regelmäßiger Anwesenheit einer fixen Gruppe von TN (TeilnehmerInnen) geplant werden, sollte eine Mischung aus Kommunikation und Grammatik angestrebt werden, bei der auch die Kompetenzen des Lesens und Schreibens berücksichtigt werden.
Zwei weitere wesentliche Faktoren sind Ziel und Interesse der TN, die Sprache zu lernen. Wollen sie beispielsweise eine bestimmte Arbeit ausführen (ich unterrichte z.B. auch rumänische AltenpflegerInnen), sich für etwas bewerben, die Aufenthaltsgenehmigung oder die Kommunikation fördern?Je nachdem müssen unterschiedliche Aufgaben gestellt und der Unterricht anders geplant werden.
Auch das Alter der Lernenden ist wesentlich, da es Tempo und Art des Lernens mitbeeinflussen kann. Darüber hinaus muss überlegt werden, welche Bücher und Methoden (siehe Kapitel 4) am besten für Ziel und Zielgruppe geeignet sind. Da diese Frage nur mithilfe der Zielgruppe beantwortet werden kann, empfiehlt sich vor Beginn des Kurses ein Formular, auf dem die Interessen und Erfahrungen der Lernenden gesammelt und sie so bereits ein wenig eingeschätzt werden können.
Methoden des Fremdsprachenunterrichts
Grundsätzlich wird heute mehr auf die kommunikative Handlung als auf die grammatische Vermittlung eingegangen. Während die „Grammatik-Übersetzungsmethode (GÜM)“ früher durchgehend unterrichtet wurde, galt Grammatik inzwischen kurze Zeit für absolut sinnlos und wird heute mehr in Bezug auf die tatsächliche Verwendung unterrichtet.
Solange die Lernenden jedoch überlegen müssen, welche Möglichkeit richtig ist, halte ich solche Übungen für sinnvoll. Zum einen bleibt den Lernenden während solcher Übungen Zeit zum Überlegen, wieso eine bestimmte Möglichkeit richtig ist. Zum anderen können mithilfe solcher Übungen Vokabel – und hier wiederum mit mehr Zusammenhang als üblich – gelernt werden.
Die GÜM zielt jedoch vorrangig auf die Kompetenzen des Lesens und Schreibens ab. Eine kommunikativere Methode ist die „audiolinguale beziehungsweise audio-visuelle Methode (ALM/AVM)“. Diese vermeidet allerdings die Erwähnung von Grammatikregeln und betont die Bedeutung von Wiederholungen für das Erlernen einer neuen Sprache. Sie hat sich vor allem beim Anfangsunterricht bewährt, in dem es um eine häufige Wiederholung von Frage-Antwort-Spielchen in Bezug auf Alter, Name, Herkunft und Ähnlichem geht.
Die Phrasen werden von den Lernenden so oft wiederholt, bis sie diese auswendig können. Da es hier um besonders wichtige und häufig gestellte Fragen geht, kann die ALM/AVM hilfreich sein. Grundsätzlich habe ich jedoch die Erfahrung gemacht, dass die Lernenden außerhalb dieser eingelernten Wendungen nur wenig verstehen beziehungsweise sprechen können. Die Übertragung des Wissens in andere Gebiete gelingt nicht oder nur schwer, weshalb die Methode für einen umfangreichen Spracherwerb wenig hilfreich ist.
Mit der kognitiven Wende wurde eine wesentliche Erweiterung und Änderung des Unterrichts durchgeführt: Heute stehen die Interessen der Lernenden im Vordergrund. Wesentlich sind ihrekommunikativen Interessen. Der/die Lehrende bemüht sich, Themen in den Unterricht zu bringen, die für die jeweilige Zielgruppe interessant sind. Zunächst steht die Kommunikation im Vordergrund, wobei Fehler nur bei Häufung registriert und nach der kommunikativen Handlung angesprochen werden.
Hierzu kann Grammatik verwendet werden. Bei der Einführung eines Themas können kurze Texte gelesen werden, wodurch diese Kompetenz auch einen alltagsnahen Bezug bekommt. Ebenso können nach der kommunikativen Handlung Möglichkeiten eingebaut werden, um schriftliche Texte (z.B. einen Brief, Bewerbungsschreiben etc.) verfassen zu lassen. Hier werden die alten Methoden weiterhin verwendet.
Das Unterrichtsgeschehen wird jedoch in einen - für die Lernenden - bedeutungsvollen Zusammenhang gestellt. Auch wenn sich Unterricht auf diese Art weniger leicht steuern und vorausplanen lässt – da auch spontan auf Fragen oder Interessen eingegangen werden sollte -, finde ich diese Art des Unterrichtens am besten, da sie Unterricht zu etwas Lebendigem macht.
Dies ist schlecht, da es die Lernenden leicht überfordern kann. Ich sollte es besser umgekehrt machen und die Lernenden nach einem angeregten Gespräch darum bitten, die wesentlichsten Inhalte schriftlich festzuhalten. So üben die Lernenden schreiben und ich habe gleichzeitig eine Möglichkeit, ihre schriftlichen Fortschritte zu beobachten.
Herausforderungen der deutschen Sprache
„Deutsche Sprache, schwere Sprache.“ Als Muttersprachlerin war mir diese Schwierigkeit nicht bewusst, bis ich versuchte, diese Sprache anderen zu vermitteln. Eine besondere Herausforderung stellen die Artikel dar. Häufig ist die Zuordnung zu Geschlechtern anderen Sprachen entgegengesetzt (z.B. bei Sonne und Mond). Teilweise werden Wörter, die ein weibliches oder männliches Subjekt bezeichnen, dem Neutrum zugeordnet (z.B. Mädchen).
Bei anderen Wörtern könnte behauptet werden, dass Oberbegriffe das neutrale Geschlecht erhalten (z.B. Schwein, Kind). Diese Behauptung verliert jedoch ihren Zweck, sobald andere Oberbegriffe einbezogen werden, die dem männlichen oder weiblichen Geschlecht zugeteilt werden (z.B. Affe, Maus). Manchmal können Endungen als Merkmal bestimmter Geschlechter erkannt werden (z.B. –chen für Neutrum).
In der Regel müssen die Wörter jedoch mit dem jeweils gültigen Artikel gelernt werden, wodurch das Deutsche eine besonders schwere Sprache wird.
Eine weitere Herausforderung stellt die undeutliche Aussprache deutscher MuttersprachlerInnen dar. Zwar kann der/die Lehrende versuchen, besonders deutlich zu sprechen und sollte dies auch tun. Das hilft den Lernenden jedoch nicht, die Sprechenden außerhalb des Kurses zu verstehen beziehungsweise die übliche Aussprache korrekt mit der Schriftsprache zu verbinden.
So schlucken MuttersprachlerInnen in der Regel die Endsilbe wie bei „Schaufel“ oder „Schlapfen“, wodurch diese bei ZweitsprachenlernerInnen komplett verloren gehen kann. Zusätzlich werden einige Buchstaben gleich ausgesprochen (z.B. Vater und Feder), aber anders geschrieben. Werden all diese Besonderheiten berücksichtigt, scheint die Groß- und Kleinschreibung ein verhältnismäßig kleines Problem zu sein, obwohl auch diese in der bekannten Weise (alle Substantive und substantivierten Wörter) lediglich im Deutschen existiert und wiederum verwirrende Ausnahmen enthält (z.B.: zum einen, zum anderen).
Allerdings gibt es auch viele Herausforderungen, die nicht unmittelbar mit der Schriftsprache zusammenhängen: Die Umlaute „ü“ und „ö“ existieren in einigen Sprachen nicht und stellen für SprecherInnen dieser Sprachen große Probleme dar. Die Konjugation von Verben ist im Deutschen ohne besonderen Grund stark ausdifferenziert (der Grund ist z.B. bei romanischen Sprachen gegeben, da diese häufig auf die Erwähnung der Person verzichten).
Besonders wichtige Verben wie „sein“ oder „essen“ sind unregelmäßig und müssen seperat erlernt werden („haben“ wird auch häufig dieser Gruppe zugeordnet, ich erachte es aber als einfacher als die anderen Verben, da „habst“ schwer auszusprechen ist und „habt“ für die 2.P.Pl. gilt, die 3.P.Sg. also anders heißen muss; wieso aus „sein“ „bin“ wird und dann wiederum „bist“ ist weniger verständlich).
Weitere Probleme ergeben sich bei trennbaren Verben und der Anwendung einer „Satzklammer“. Hier wird das Verb am Schluss häufig vergessen. Bei der Bildung des Perfekts, das A1 zugeordnet wird, müssen die Lernenden nicht nur zwischen „sein“ und „haben“ unterscheiden können, sondern darüber hinaus sämtliche Partizipien auswendig lernen, da es leider keine hilfreiche Erklärung gibt, weshalb die eine Gruppe mit „-en“ (z.B. gekommen) und die andere mit „-t“ (z.B. gelernt) –Endung gebildet werden.
Bei Nomen müssen nicht nur die Artikel gelernt werden, sondern auch die Unterscheidung zwischen neun Möglichkeiten der Pluralbildung muss gelingen. Auch die Fälle stellen eine besondere Herausforderung dar, da vielen ZweitsprachenlernerInnen nicht klar ist, wozu Dativ beziehungsweise Akkusativ nützlich sind. Da diese wiederum oft von Verben abhängen, müssen diese Abhängigkeiten gelernt werden.
Zusätzlich verlangen auch Präpositionen nach der Verwendung des richtigen Falls (z.B. unterschiedliche Bedeutung von „in die“ oder „in der Schule“).
Zusammenfassend stellt das Erlernen der deutschen Sprache eine besonders große Herausforderung dar. Das Englische wird zwar den germanischen Sprachen zugeordnet, hat sich allerdings schon so stark vereinfacht, dass gerade die grammatischen Herausforderungen des Deutschen hier nicht mehr existieren. Die anderen germanischen Sprachen wie „Holländisch“, „Dänisch“ oder „Schwedisch“ werden von den Lernenden der deutschen Sprache eher selten gesprochen und können daher nicht als Hilfsmittel herangezogen werden.
Ich halte es für sinnvoll, vor allem A1 und A2-Kurse täglich für ein bis zwei Stunden (wenn möglich auch mehr) durchzuführen, um die Lernenden täglich ein kleines Stück weiter zu bringen und ihnen die Zeit zur Konstruktion eigener Sätze und Texte sowohl im Schriftlichen als auch im Mündlichen zu geben.
Übungen im Grammatikunterricht
Jeder Mensch lernt das, was er braucht und wofür er sich interessiert, am besten. Wie jemand am leichtesten lernt, hängt vom jeweiligen Lerntyp ab. Wesentlich ist jedoch – unabhängig davon, ob Lernende Grammatikregeln benötigen oder lieber durch direkten Sprachgebrauch lernen -, dass jede/r SchülerIn die Möglichkeit bekommt, selbst konstruktiv zu werden. Nach Wilfried Krenn darf die Schwierigkeit der „Tasks“, der Aktivitäten der SchülerInnen als auch der LernerInnen während des Unterrichts, bei jedem/r LernerIn nur leicht über seinem/ihrem Niveau sein.
Eine Möglichkeit für AnfängerInnen besteht darin, ihnen sehr leichte Fragen zu stellen beziehungsweise sie zu Beginn lediglich nachsprechen zu lassen. Umso besser die Lernenden werden, desto mehr können sie beispielsweise auf die Frage „Was machst du/machen Sie in deiner/Ihrer Freizeit (Hobbys)?“ antworten. Das bedeutet allerdings auch, dass der Anfangsunterricht sehr stark gelenkt werden muss.
Im besten Fall gibt es zu einer Einheit mehrere unterschiedliche Übungen, sodass die jeweiligen Lerntypen berücksichtigt werden. Es sollte auch herausgefunden werden, wie die jeweiligen SchülerInnen am besten lernen. So empfiehlt es sich, bei Personen, die kaum oder nie in die Schule gingen, weniger direkten Grammatikunterricht zu machen als bei Studierten, da sie die Metasprache kaum verstehen können. Übungen sollten jedoch stets einen Bezug zum Alltag bieten, also auch außerhalb des Unterrichts angewandt werden können.
Dies ist im Zweitsprachenunterricht relativ einfach, da die MigrantInnen mit ihrer Umwelt (z.B. im Supermarkt, Arzt) kommunizieren wollen und dafür sowohl Vokabel als auch Grammatik benötigen. Hierbei sollte Eigenständigkeit das Ziel sein, das heißt, dass sowohl im Mündlichen als auch im Schriftlichen die Bedeutung des Gesagten im Vordergrund stehen sollte. Wesentliche Fehler (z.B. Huhn und Hund) werden so sehr schnell erkannt und ausgebessert.
Anschließend können Satzstellung u.ä. besprochen, ev. erklärt und wiederholt werden. Durch die Wiederholung verankern sich wichtige Phrasen im Gedächtnis und sollten auch außerhalb des Unterrichts angewandt werden können.1
Ist dies der Fall, so sind Spiele durchaus empfehlenswert, da sie sowohl motivierend wirken als auch für den nötigen Spaßfaktor sorgen und von einer klassischen Schulsituation ablenken.
Daraus ergeben sich mehrere Ansprüche für meinen eigenen Unterricht:
Was können die Lernenden bereits? Was ist für die geplante Einheit nötig? Wie viele Schritte müssen dabei überwunden werden?
In welchen Alltagssituationen brauchen die Lernenden den Lernstoff?
Wie können die unterschiedlichen Kompetenzbereiche Verwendung finden? Wie lässt sich der Lernstoff spielerisch vertiefen?
Lässt sich der Lernprozess thematisieren? – Als Lernprozess verstehe ich die Erwähnung dessen, was bereits vorhanden ist bzw. den Lernenden bekannt ist sowie die Verknüpfung zum neuen Lernstoff.
Was ist meine Aufgabe? Wie kann ich lenken und Feedback geben?
Planung der eigenen Unterrichtseinheit zu Konjunktiv II
Umso kleiner die Gruppe der Lernenden ist, desto besser gelingt es, alle einzubeziehen. Daher ist eine Gruppe von über zwanzig Personen nicht wünschenswert. Außerdem sollten die Lernenden auf dieser Niveaustufe (B1/B2) ungefähr dieselben Kenntnisse der deutschen Sprache haben. Weniger wesentlich als das standardisierte Lernniveau ist die Frage, was die Lernenden bereits gelernt haben müssen, um den Konjunktiv II erlernen zu können.
Bei der Wiederholung des Präteritums sollte auf starke Verben geachtet werden, die hier ein a, u oder o haben, da diese die Gruppe der Verben bilden, die nicht mit „würde“ plus Infinitiv zu einem Konjunktiv II geformt wird.
Die Trennung der beiden Bildungsvarianten erwies sich als ziemlich schwierig. Die meisten Texte beinhalten zumindest ein „wäre“ oder „hätte“. Da ich zunächst bei einem Text die Verben unterstreichen und die Lernenden darüber nachdenken lassen möchte, würde ich beide Varianten bereits zu Beginn erklären. Da ich sehr viele Lieder zum Konjunktiv II fand, werde ich eines zur Einführung und eines später zu Wiederholung verwenden.
Da Lieder Musik sind und diese alle Sinne anspricht, liebe ich den Unterricht mit Liedern.
Folgende Lieder ziehe ich in die engere Auswahl:
„Ich wollt‘, ich wär ein Huhn“ von den Comedian Harmonists ist ein lustiges Lied, bei dem allerdings nur wenige Konjunktive mit „würde“ gebildet werden.
„Es ist nicht immer leicht“ von den Wise Guys betrifft den Alltag und wird die Lernenden an ihr eigenes Leben erinnern. Der Konjunktiv II befindet sich in diesem Lied allerdings vorwiegend in den Strophen, die sich weniger leicht einprägen.
„Wenn ich ein Vöglein wär“ spricht die Lernenden vermutlich ebenfalls an, da anzunehmen ist, dass sie hin und wieder Heimweh verspüren und sich weniger Probleme beim Reisen (durch Zeit, Geld etc.) wünschen.
Von Rainhard May habe ich zwei Lieder gefunden: „Es gibt Tage, da wünscht ich, ich wär mein Hund“ sowie „Manchmal wünscht‘ ich“. Diese Lieder passen auch für B2-Niveau, wenn ich den Lernenden die Texte ausgedruckt aushändige. Sie enthalten sehr viele Konjunktive, ein Satz wiederholt sich jeweils sehr häufig und die Länge der Lieder muss nicht als Nachteil betrachtet werden, da sie eine gute Vorlage bieten, um ähnliche Sätze zu schreiben.
Ich halte es für sinnvoll, bei der Auswahl mehrerer Lieder darauf zu achten, dass sie verschiedene Themen behandeln und unterschiedliche Melodien haben (also würde ich nicht beide Lieder von May wählen, da die Melodie gleich ist).
Ich wähle für meine Einführungsstunde „Es ist nicht immer leicht“ von den Wise Guys, da dieses Lied sehr leichte Wunschsätze zu alltäglichen Ereignissen (z.B. nach Schönheit, Partnerschaft etc.) enthält. Außerdem habe ich auf 4teachers.de eine Übung zum Hörverständnis gefunden, mit der ich beginnen will. Diese bekommen die Lernenden und müssen sie während des Hörens des Liedes ausfüllen.2 Anschließend wird verglichen und korrigiert.
Hierbei werden sie ein Problem mit „sollen“ und „wollen“ bekommen, welches durch die Erklärung, dass diese im Präteritum und Konjunktiv II identisch sind, gelöst werden sollte. Weitere Erklärungen sind hier noch nicht nötig, da nur ein Verb in dem Lied vorkommt, welches nicht mit „würde“ plus Infinitiv gebildet wird noch zu der oben genannten Gruppe von Verben gehört („läge“ – wobei dieses Verb wohl häufiger mit „würde liegen“ in den Konjunktiv gesetzt wird, sich diese Form also auch der „künstlerischen Freiheit“ zuordnen lässt).
Hiermit sollte die Einführung abgeschlossen sein. Als Hausübung gebe ich den Lernenden auf, sich entweder eine Person zu wählen und nach Vorgabe des Liedes zu schreiben, weshalb sie lieber diese Person wären oder sich zu überlegen, was ein perfektes Leben beziehungsweise einen perfekten Tag für sie ausmachen würde: Welche Dinge hätten sie? Wer wären sie? Was würden sie machen? Die Länge überlasse ich lieber den Lernenden, doch als Richtwert gebe ich zehn Sätze an.
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