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Portfolio
Pädagogik

Freispiel Planung

Universität, Schule

Pädagogische Hochschule Weingarten - PH

Note, Lehrer, Jahr

1,1, 2013

Autor / Copyright
Lena M. ©
Metadaten
Preis 8.50
Format: pdf
Größe: 0.31 Mb
Ohne Kopierschutz
Bewertung
sternsternsternsternstern
ID# 32885







Offener Kindergarten

Wie im offenen Kindergarten Lernsituationen
durch Freispiel gestaltet werden können


Inhaltsverzeichnis

1.   Einleitung. 2

2.   Der offene Kindergarten. 3

2.1.   Theoretischer Hintergrund & Entstehungsgeschichte des offenen Ansatzes 3

2.2.   Was ist ein „offener Kindergarten“? 3

2.3.   Das Menschen- und Kindbild in der offenen Arbeit 5

2.4.   Die Rolle der pädagogischen Fachkraft im offenen Kindergarten. 6

2.5.   Das Bildungsverständnis des offenen Ansatzes 7

2.6.   Der Begriff „Freiheit“. 8

3.   Das Freispiel 9

3.1.   Was ist „Freispiel“? 9

3.2.   Die Bedeutung des Freispiels für die kindliche Entwicklung. 9

3.3.   Das Verhalten der pädagogischen Fachkraft im Freispiel 11

3.4.   Spielformen im Freispiel 12

4.   Lernsituationen im Freispiel im offenen Kindergarten gestalten. 15

5.   Reflexion des eigenen Lernprozesses 17



1.   Einleitung

Zum Anfang dieser Arbeit stellten sich mir zwei Fragen. Zum einen, ob die gezielte Bildungsarbeit überhaupt zu der offenen Kindergartenarbeit passt und zum anderen, ob das Freispiel zu einer Bildungsarbeit zählen kann, die den Anspruch hat, das einzelne Kind gezielt und ganzheitlich zu fördern.

Vor diesem Hintergrund habe ich mich intensiv mit dem Thema „offene Kindergartenarbeit“ und dem Thema „Freispiel“ auseinandergesetzt und habe somit die Frage, wie im offenen Kindergarten durch Freispiel Lernsituationen gestaltet werden können, zum Gegenstand dieser Arbeit gemacht.

Hierzu wird zunächst die Entstehungsgeschichte des offenen Ansatzes kurz dargestellt und der Begriff „offener Kindergarten“ genauer erklärt. Das Bild vom Menschen und vom Kind und die Rolle der PädagogInnen sind zentrale Aspekte der offenen Arbeit und werden in den Abschnitten 2.3. und 2.4. ausführlich thematisiert. Für die Klärung meiner anfänglich genannten Fragen war eine Betrachtung des Bildungsverständnisses im offenen Ansatz notwendig, was Gegenstand von Kapitel 2.5. ist.

Der Begriff „Freiheit“ spielt nicht nur im Freispiel, sondern allgemein im offenen Kindergarten eine Rolle und bildet deshalb den Schwerpunkt des darauffolgenden Abschnittes und leitet gleichzeitig den nächsten Themenschwerpunkt ein.

Dieser thematisiert unter anderem die Bedeutung des Freispiels für die kindliche Entwicklung, wozu es vorerst einer Definition des Begriffes bedarf. In den darauffolgenden Kapiteln werden das Verhalten der PädagogInnen und die verschiedenen Spielformen im Freispiel ausführlich dargestellt.

In Kapitel 4 wird das Freispiel im offenen Kindergarten konkret auf seine Lerninhalte untersucht und somit der thematische Schwerpunkt dieser Arbeit bearbeitet und die Ergebnisse dargestellt.

Abschließend folgt eine ausführliche Reflexion des eigenen Lernprozesses, wobei auch auf Fragen und Bedenken, die sich währenddessen ergeben haben, eingegangen wird.


2.   Der offene Kindergarten

2.1.             Theoretischer Hintergrund und Entstehungsgeschichte des offenen Ansatzes

„Pädagogische Ansätze sind vorrangig in Epochen entstanden, in denen sich Kritik an herangebrachten pädagogischen Alltagspraktiken mit der Neuentwicklung pädagogischer Ideen verband“ (Knauf, Düx & Schlüter, 2007, S.13).

Eine dieser Epochen waren die 1960er Jahre, in denen durch den sogenannten Sputnickschock und die hierauf folgende Bildungsreformdebatte ein Einschnitt in der deutschen Bildungsdiskussion stattfand. Daraufhin wurde 1970 der Kindergarten zum Elementarbereich des deutschen Bildungswesens erklärt und mit einem eigenständigen Bildungsauftrag versehen.

Um der „Verschulung“ der Kindergärten entgegenzuwirken und sich mehr am Kind zu orientieren, öffneten in den 1980er Jahren einige selbstkritische und reflexionsbereite pädagogische Fachkräfte ihre Gruppenräume in den Einrichtungen. Hiermit schufen sie vor allem neuen Raum für den natürlichen kindlichen Bewegungs- und Entdeckerdrang. ( vgl. Rohnke, 2003) Regel & Kühne (2007, S.11) betonen hierzu: „Der offene Kindergarten kam also nicht von außen mit einer handlungsleitenden Theorie, sondern entstand als eine Basisbewegung […] Die Geschichte des Offenen Kindergartens ist die Geschichte der Eigenaktivitä.....[Volltext lesen]

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An letzterer Annahme orientiert sich der offene Kindergarten. „[Er] will das Kind zur Rose machen“ (Klattenhoff u.a., 1999, S.11 zit. nach Knauf, Düx & Schlüter, 2007, S.151). Es geht also darum, „das Kind in seiner Individualität anzunehmen und es […] zu einer eigenständigen Persönlichkeit zu erziehen“ (Knauf, Düx & Schlüter, 2007, S.151).

Ein zentraler und häufig genannter Begriff hierbei ist das Kind als „Akteur und Selbstgestalter seiner Entwicklung“. Es ist demnach selbstständig, autonom und fähig, sich selbst mit der nötigen Unterstützung zu organisieren. Regel und Kühne (2007, S.19) bezeichnen das Kind als „ein schöpferisches Wesen, das zugleich sein Selbstwerden aktiv betreibt und in seinem Erleben der Selbstwirksamkeit ein Selbstkonzept, ein Bild von sich in seinem Wirken und Sein in seiner Welt aufbaut.“

Da Autonomie und Selbstorganisation bei Kindern durch selbstgestaltetes Tun zum Tragen kommen, benötigen die Kinder herausfordernde Erfahrungsfelder.

Dies stellt natürlich viele Anforderungen an die PädagogInnen. Einerseits müssen sie den Kindern sehr viel Freiheit lassen, andererseits aber müssen sie die Beziehung zu den Kindern mit differenziertem pädagogischen Handeln  sorgfältig ausgestalten, auch in Richtung herausfordernder Bildungsangebote (vgl. Regel & Kühne, 2007, S.22). Die Rolle und die Haltung der pädagogischen Fachkräfte soll im folgenden Abschnitt genauer erläutert werden.


2.4.             Die Rolle der pädagogischen Fachkraft im offenen Kindergarten

„Die Erwachsenen sind im Bildungs- und Erziehungsprozess die wichtigsten Repräsentanten der Außenwelt, sie sind die Quelle für wichtige Informationen und sie sind Führung für das Kind“ (Ellermann, 2007, S.22).

Während sich früher die ErzieherInnen so gewissermaßen  als >>FührerInnen<<, beziehungsweise als „Akteur[e] für die Entwicklung des Kindes“ (Knauf, Düx & Schlüter, 2007, S.153) verstanden, brachte die pädagogische Wende eine Veränderung des Rollenverständnisses der PädagogInnen mit sich. Heute ist „der pädagogische Umgang mit Kindern […] ein Bildungsprozess, der Kind und Erwachsenen gleichermaßen erfasst.

In der Bildungsarbeit mit Kindern ist die Erzieherin selten Belehrende, sie ist im Alltag eher >>Entwicklungshelferin<< und Begleiterin (Ellermann, 2007, S.57).

Für die ErzieherIn heißt das konkret, sie nimmt sich einerseits zurück, wahrt Distanz und gibt dem Kind die Chance, selbstständig und selbstbewusst zu Handeln.

Andererseits bietet sie dem Kind genügend Nähe, wenn es diese benötigt. Knauf, Düx und Schlüter (2007, S.152, 155) sprechen hinsichtlich der ErzieherInnenrolle von ständigen Spannungsfeldern, in denen sie sich befinden. Zum einen das Spannungsfeld zwischen Distanz und Nähe, das bereits geschildert wurde. Und zum anderen das Spannungsfeld zwischen dem Bedürfnis der ErzieherIn, dem Kind Dinge zu lehren, die für seine Entwicklung zu einer eigenständigen Persönlichkeit wichtig sind, und der Akzeptanz des Bedürfnisses des Kindes, nur das zu lernen, was ihm selbst sinnvoll erscheint.

Ein weiterer Aspekt des offenen Kindergartens ist die Arbeit im Team. Alle MitarbeiterInnen tragen Verantwortung für den ganzen Kindergarten. Aus „meinen“ und „deinen“ Kindern oder Gruppenräumen werden „unsere Kinder und unser Haus für Kinder“ (Regel & Kühne, 2007, S.29). Regel und Kühne (2007, S.29) betonen außerdem, dass mit der Gestaltung eines kindorientierten Entwicklungsrahmens das professionelle Selbstverständnis der PädagogInnen differenziert werde.

Wie in Kapitel 2.2. bereits erwähnt wurde, findet in der offenen Kindergartenarbeit u.a. auch eine Ö.....

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2.6.             Der Begriff „Freiheit“

Durch die Idee und das Grundprinzip der Öffnung und die damit verbundenen Freiräume innerhalb der Einrichtung (siehe 2.2.) ist die Freiheit zur Selbstbestimmung und –gestaltung ein zentraler Begriff in der offenen Kindergartenarbeit. Die damit verbundenen Aufgaben –sowohl für das Kind, als auch für die pädagogische Fachkraft- bilden den inhaltlichen Schwerpunkt dieses Kapitels.

„Offene Kindergärten verstehen sich als Lebensräume, in denen Freiheit auf Basis stabiler Beziehungen gelebt werden kann“ (Regel, 2013).

Die pädagogische Bedeutung des Freiheitsbegriffes geht aber weit über Freispiel, offenes Frühstück und die freiwillige Teilnahme an Angeboten hinaus (vgl. Regel, 2013).

Frei entscheiden heißt autonom sein, etwas zustimmen oder ablehnen, sich öffnen oder verschließen und Selbstwirksamkeit erleben. Hierbei können Kinder auch an ihre Grenzen stoßen. Dann ist es Aufgabe der PädagogIn, sie zu unterstützen und zu begleiten.

Regel (2013) benennt „sieben Freiheiten einer kindzentrierten Pädagogik“ in den Bereichen Kindergartenalltag, Selbstsorge, Bewegung und Spiel, Beziehungen, Bildung, Gedanken und  Selbstentfaltung und Selbstwerden.

Diese Bereiche unterstützen den kindlichen Entwicklungs- und Lernprozess und wirken sich darüber hinaus positiv auf die gesamte Atmosphäre im Kindergarten aus. Hierbei betont Regel (2013) aber auch die Notwendigkeit, sich im Team ständig neu um die Freiheit zu bemühen und sie nicht als „Selbstläufer“ anzusehen.

Wichtig ist auch, dass die Freiheiten eines jeden Kindes in einem sozio-kulturellen Bezugsrahmen stattfinden, sodass zwar jedes Kind Autonomie entwickeln kann, aber trotzdem einen sozialen Bezug herstellt. „Freiheit endet dort, wo die Freiheit des anderen beginnt und wo Formen und eine Kultur des Zusammenlebens zwangsläufig zu Einschränkungen und Anpassungen führen“ (Regel, 2013).

Ebenso wichtig wie die Freiheit ist im offenen Kindergarten aber auch die Verbundenheit, die durch zwischenmenschliche Ausdrucksformen, nämlich durch Begeisterung, Feinfühligkeit, Wertschätzung, Verstehen und Dialog zur Geltung .....

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Beobachtet man das kindliche Spiel, kann man erfahren welche Entwicklungsaufgaben Kinder gerade lösen, wie sie Probleme lösen, Kreativität entfalten, Sprache lernen, Selbstständigkeit üben und soziale Rollen übernehmen. Ganz „nebenbei“ durchläuft das Kind beim Spielen die wichtigsten Lern- und Entwicklungsprozesse der frühen Lebensjahre (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2011).

Die Selbstbestimmungstheorie geht davon aus, dass der Mensch drei grundlegende psychologische Bedürfnisse hat, nämlich das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit, nach Autonomie- und Kompetenzerleben (vgl. BEP, 2006, S.55). Im Freispiel kann das Kind diese Bedürfnisse mit Unterstützung der pädagogischen Fachkraft befriedigen.

In der Gruppe erlebt das Kind Gemeinschaft, Identität, soziale Anerkennung, soziale Einstellungen und Werte, soziale Verhaltensweisen, Kontakt und Verständigung und erwirbt so Basiskompetenzen, also grundlegende Fertigkeiten, die es befähigen, mit anderen Kindern und Erwachsenen zu interagieren und sich mit den Gegebenheiten in seiner Umwelt auseinanderzusetzen (vgl. Finkenzeller, Kuhn-Schmelz und Wehfritz, 2009, S.152 ff.).

Das Kind kann Freundschaften schließen und sie erhalten, was zur Festigung des Selbstbewusstseins beiträgt. Es wird zu einem Mitglied der Gesellschaft, lernt soziale Regeln und Grenzen kennen, die das Zusammenleben ermöglichen. Zusammenleben ist immer untrennbar verbunden mit Erfahrungen von Konflikten. Unterschiedliche Werte, Ziele, Interessen, Wünsche und Meinungen stoßen dabei aufeinander.  Auch diese Erfahrungen sind elementar wichtig.

Zum Beispiel für die Entwicklung von Problemlösekompetenz und Frustrationstoleranz. Die Lösung von Konflikten finden Kinder dann selbst (vgl. Finkenzeller, Kuhn-Schmelz und Wehfritz, 2009, S.157).

Unter Betracht all dieser Aspekte, kann schlussfolgernd gesagt werden, dass es sich beim Freispiel um „eine hochwirksame und lustvolle Form des Lernens“ (Pausewang, o.J.) handelt, die die Entwicklung des Kindes entscheidend fördert (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2011).

3.3.              Das Verhalten der pädagogischen Fachkraft im Freispiel

„Pädagogisches Sehen und Verstehen der kindlichen Ausdrucksformen im Gespräch, im Spiel, beim Malen, in der Bewegung und in der Körpersprache erfordern Einfühlungsvermögen und professionelles Handeln“ (Finkenzeller, Kuhn-Schmelz und Wehfritz, 2009, S.150). In diesem Kapitel geht es darum, wie sich die pädagogische Fachkraft im Freispiel verhält, wie sich ihr Verhalten auf die Kinder auswirkt und wie das Verhalten der Kinder wiederrum sie beeinflusst.

Wenn wir in Beziehung, in Kommunikation mit anderen Menschen treten, dann geschieht das immer mit einer gewissen Absicht oder Einstellung. Auch der andere hat eine Einstellung uns gegenüber und seine Vorstellungen und Erwartungen an uns. Diese gegenseitigen Einstellungen spielen bei allen pädagogischen Aktionen eine Rolle (vgl. Finkenzeller, Kuhn-Schmelz und W.....

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Im vorigen Kapitel wurde bereits darauf eingegangen, dass freies Spiel auch Konflikterfahrungen mit sich bringt. Aus Sicht der PädagogIn bietet ein solcher Konflikt eine große Herausforderung. Die zentrale Aufgabe besteht darin, Konfliktgespräche als GesprächsleiterIn oder ModeratorIn innerlich ruhig und geduldig zu begleiten.

Die pädagogische Fachkraft muss sich darüber im Klaren sein, dass sie den Kindern einen Konflikt nicht abnehmen kann, aber trotzdem mitverantwortlich ist für die Konfliktlösung (vgl. Finkenzeller, Kuhn-Schmelz und Wehfritz, 2009, S.157).

Zusammenfassend kann also festgestellt werden, dass die pädagogische Fachkraft im Freispiel die Aufgabe hat, den Kindern den nötigen „Spielraum“ zu verschaffen. Sowohl hinsichtlich der Raumgestaltung und dem Materialangebot, als auch in der Interaktion mit den Kindern, indem sie sich ständig zwischen Aktivität und Passivität bewegt, aber trotzdem immer präsent ist.


3.4.             Spielformen im Freispiel

Heimlich (2001, S.31) unterscheidet zwischen fünf Kinderspielformen, nämlich dem Explorationsspiel, dem Phantasiespiel, dem Rollenspiel, dem Konstruktionsspiel und dem Regelspiel. Im Hinblick auf das Freispiel sollen nachfolgend diese fünf Spielformen noch differenzierter betrachtet werden.

Schon ab dem ersten Lebensjahr und somit besonders relevant im Krippenbereich beginnen Kinder mit verschiedenen Materialien zu experimentieren. Die Welt wird so mit allen Sinnen erfahren und physikalische Gesetzmäßigkeiten können spielerisch entdeckt. Ab dem sechsten Lebensmonat beginnen Kinder mit Nachahmungsspielen. Zum Beispiel werden Bewegungen wie Werfen, Öffnen oder Schließen nachgeahmt, was zum Ausbau motorischer Grundfähigkeiten beiträgt.

Eine weitere Spielform ist der Umgang mit Musik.  Musik und Bewegung können für Kinder meist gar nicht getrennt werden. Wenn Musik ertönt, beginnen bereits die Kleinsten sich mit der Musik zu bewegen. Musikspiele bilden die Grundlage für emotionales Erleben. Spiele, die mit Musik verknüpft sind, schreiben sich tief in den "Körper" ein und können allein durch das Hören dieser Musik wiederbelebt und -erfahren werden.

Während Heimlich (2001, S.31) den Schwerpunkt des Rollenspiels erst ab dem vierten Lebensjahr ansiedelt, sieht Blank-Mathieu (2007) diesen schon viel früher. Wenn Kinder ihren Alltag, zum Beispiel kochen putzen, einkaufen, zum Arzt gehen, nachspielen, entwickeln sie Fantasie und sozial-emotionale Fertigkeiten, handeln kreativ und .....

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Kinder haben dabei Spaß am Miteinander, lernen sich nach Regeln zu verhalten, erfahren, wie es ist, zu gewinnen oder zu verlieren, können sich körperlich oder kognitiv ausprobieren, lernen Rücksichtnahme, Selbstbeherrschung und Selbstbehauptung. All dies geschieht im Rahmen von Gruppenspielen ohne Zwang und Ermahnung von selbst.

Für Kinder ab dem fünften Lebensjahr sind Konstruktions- und Konzentrationsspiele sehr wichtig. Sie stärken durch den Erfolg bei Bausteinspielen, Steckspielen, Memorys oder Puzzles ihr Selbstwertgefühl, erleben sich als kompetent und erfolgreich und erfahren die Möglichkeiten und Grenzen von Materialien.

„Die Sprache ist für die menschliche Entwicklung von grundlegender Bedeutung. Deshalb müssen Kinder viele Möglichkeiten haben, sich sprachlich auszudrücken, ihre Erlebnisse und Erfahrungen mit Hilfe von kreativen Ausdrucksmöglichkeiten und mit sprachlichen Mitteln mitzuteilen“ (Blank-Mathieu, 2007).

Rezeptions- und Sprachspiele sind deshalb für Kinder ab zwei Jahren zur Vervollständigung von sprachlichem Ausdruck, Wortschatz und Grammatik, aber auch für Vorschulkinder, um die eigene Sprachfähigkeit zu trainieren, sich sprachlich durchsetzen zu können, die eigenen Gefühle, Wünsche und Gedanken in Worte fassen zu können, von zentraler Bedeutung (vgl. Blank-Mathieu, 2007).

Hierzu zählen unter anderem Bilder-Sprech-Spiele, das Erzählen von gehörten Geschichten, „ich packe meinen Koffer“ oder Rollenspiele nach einer Geschichte.

Blank-Mathieu (2007) nennt eine weitere Kinderspielform, die zunächst den Eindruck erweckt, keine Bildungserfahrungen zu beinhalten. „Quatschgeschichten erfinden, einen Hang hinabkugeln, Quatschbilder ansehen oder malen, Unsinnswörter oder -reime erfinden“ (Blank-Mathieu, 2007) betitelt sie als Spaßspiele. Bei näherem Hinsehen wird jedoch klar, dass gerade sie es sind, die die meisten Erfahrungen beinhalten und sie miteinander verknüpfen.

Das Gemeinschaftsgefühl wird gestärkt. Ich mache Quatsch und erfahre dabei, dass andere mich akzeptieren, ich sie anregen kann, wir eine Gemeinsamkeit erfahren, gleiche Interessen haben. Spaß zu haben ist eine wichtige emotionale Erfahrung.

Betrachtet man nun die aufgeführten Spielformen, kommt man zu dem Schluss, dass sie alle den Kindern die Möglichkeit zum spielerischen Erwerb von Fähigkeiten geben, die sie für das Leben in der Gemeinschaft benötigen. Die einzelnen Spielformen setzen zwar in unterschiedlichen Altersstufen an, erhalten aber ihre Bedeutung übe.....

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