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Term paper
Educational Science / Pedagogy

University, School

Universität Bielefeld

Grade, Teacher, Year

1,7, Melanie Urban, 2012

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Zur strukturierten Durchführung bietet sich folgendes Model22 an: 1. Gemeinsame Zielsetzung – Es wird gemeinschaftlic­h ein Klärungsbedarf bezüglich eines Themas festgestellt, dass alle Beteiligten in einer Form betrifft, dass sie aktiv werden wollen. 2. Planung des Vorgehens – Die Offenheit des Themas erfordert eine genaue Festlegung der Durchführung und der Aufgabenverteil­ung (Zeiten, Protokolle, Zwischenstandsb­eri­chte, etc.). 3. Durchführung – Meist erfordert der Umfang des Projekts eine Arbeitsteilung durch…
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Vorlesen, Schmökern und Erzählen: Ein Konzept zur geschlechtergerechten Leseförderung

1Einleitung

Kinder und Jugendliche brauchen eine geschlechtergerechte Schule, damit sie sich als Individuen entfalten können und nicht als das typische Mädchen, der typische Junge gesehen werden“ (Heinzel, Henze und Klomfass 2007, S. 7).

Die teils sehr differenten Ergebnisse aus Schulleistungsstudien wie TIMSS, PISA und IGLU verdeutlichen, dass Schülerinnen und Schüler aus den bestehenden koedukativen Unterrichtsstrukturen nicht den gleichen Nutzen ziehen. Während die Jungen in Mathematik bessere Ergebnisse erzielen, sind ihnen die Mädchen in sprachlichen Bereichen weitaus überlegen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) 2006, S.1).

Dies zeigt, dass die Forderung nach dem Ausbau geschlechtergerechten Unterrichts immer noch aktuell ist.

Chancengleichheit für Jungen und Mädchen herzustellen, ist also nach wie vor eine wichtige Aufgabe der Schule“ (Koch-Priewe 2009, S. 151).


In der vorliegenden Hausarbeit befasse ich mich mit dem Thema der geschlechtergerechten Leseförderung.

Nach einem kurzen Überblick über die historische Entwicklung von der Monoedukation zu einer geschlechtergerechten Pädagogik, fokussiere ich meine Arbeit auf die unterschiedlichen Lesekompetenzen bzw. Leseinteressen bei Jungen und Mädchen.

Ziel meiner Hausarbeit soll es nicht sein, die Ursachen für die Differenzen zwischen den Geschlechtern diesbezüglich zu erforschen, sondern Möglichkeiten aufzuzeigen, wie diesen im Schulalltag begegnet werden kann.

Anhand des Förderkonzeptes „Vorlesen, Schmökern und Erzählen“ erläutere ich eine mögliche Realisierung geschlechtssensibler Leseförderung im Kontext einer Lesegruppe im offenen Ganztag einer Grundschule.


2Von der Monoedukation zur geschlechtergerechten Koedukation

Der gemeinsame Unterricht von Jungen und Mädchen beschränkte sich nach dem Reichsschulkongress in 1920 zunächst auf die staatlichen Grundschulen. An Gymnasien wurde erst rund 50 Jahre später die Koedukation eingeführt. Dieser Schritt war eine Antwort auf die Kritik an der fehlenden Chancengleichheit für Mädchen und sollte ihnen eine bessere Bildung, sowie das Abitur als Schulabschluss ermöglichen (vgl. Koch-Priewe 2009, S. 150).

Erziehungswissenschaftler bemängelten in den 1980er-Jahren jedoch, dass die Schülerinnen trotz allem immer noch schlechtere Bildungschancen im Vergleich zu ihren männlichen Schulkameraden hatten. Die Kritik stützte sich auf empirische Studien an weiterführenden Schulen, die nachwiesen, dass naturwissenschaftliche Leistungskurse wesentlich seltener von Mädchen gewählt wurden und den Jungen nach Ende der Sekundarstufe 1 mehr Möglichkeiten zur Berufs- bzw. späteren Studienwahl offenstanden.

Durch die Studien wurde ebenfalls bestätigt, dass Jungen viel mehr Sebstvertrauen in die eigene Leistung aufbauen konnten. Zurückgeführt wurde dies auf fehlende pädagogische Konzepte, die den Mädchen gerecht wurden (ebd.).

Faktisch hätte die Koedukation die Mädchen genötigt, sich den vorhandenen schulischen Bedingungen anzupassen, die vom Stil der Jungengymnasien geprägt waren“ (K.....[read full text]

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Für eine gelingende Koedukation bedarf es einer flexiblen Differenzierung in Methodik und Didaktik, die alle Kinder individuell in den Blick nimmt und an ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten ansetzt. Erst dieser individuelle Ansatz, der eine Sterotypisierung vermeidet, ermöglicht einen geschlechtergerechten Unterricht (vgl. Kaiser 2009, S. 45).


3.1Geschlechtergerechte Leseförderung

Auch im schnelllebigen Medienzeitalter bleibt Lesen eine der wichtigsten Schlüsselkompetezen überhaupt. Lesefertigkeiten und –fähigkeiten sind eine Grundvorraussetzung für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben. Die heutige Informationsgesellschaft lebt von der Weitergabe und Verstehen von Wissen (vgl. Scheller 2010, S. 4).

Lesen bedeutet damit in unserer Gesellschaft verstehen; das Gegenstück bedeutet Verstanden-Werden. […] Und diese grundsätzlichen Fähigkeiten sind es, die Schülerinnen und Schüler im Sprachunterricht in der Grundschule erwerben sollen“ (Scheller 2010, S. 4).

Geschlechtssensible Leseförderung knüpft an den individuellen Fertigkeiten und Fähigkeiten der Schüler an und berücksichtigt die verschiedenen Bedüfnisse sowie Interessen beider Geschlechter, ohne diese zu stereotypisieren. Unterschiedliche Literaturvorlieben sollten als gleichberechtigt nebeneinander gelten und ein Anlass sein, sich über Bücher auszutauschen und über deren persönliche Bedeutung nachzudenken.


3.2Geschlechtsspezifische Lesekompetenzen und Leseinteressen

Obwohl die Leseleistungen und Interessen von Jungen und Mädchen nicht pauschalisiert werden dürfen, spiegeln die Ergebnisse aus den Schulleistungsstudien IGLU und PISA deutliche Unterschiede zwischen den Geschlechtern bzgl. der Lesekompetenz sowie Neigungen im Umgang mit Literatur wider.

Während der Grundschulzeit sind die Leistungsdifferenzen zwischen Jungen und Mädchen im Bereich Lesen noch nicht so deutlich ausgeprägt.

Im Vergleich zu IGLU 2001 schnitten die deutschen Schülerinnen und Schüler im Jahr 2006 bei IGLU besser ab. Diese Steigerung ist größtenteils durch den Ausbau der Lesekompetenzen bei den Jungen bedingt und zeigt, dass die gezielte Leseförderung der Jungen im Grundschulbereich erste Erfolge verzeichnen kann (vgl. Bos et al. 2007, S. 332f.).

Im weiteren Verlauf der Schulzeit nehmen die Unterschiede zwischen den Geschlechtern jedoch gravierend zu.

Die Ergebnisse aller Teilnehmerstaaten von PISA 2000 bis PISA 2009 zeigen deutliche geschlechtsspezifische Leistungsunterschiede in der Lesekompetenz zu Ungunsten der Jungen auf.

Zwar konnten sich sowohl Schülerinnen als auch Schüler ingesamt verbessern, aber trotzdem „gibt es auch keine Anzeichen dafür, dass sich die erhebliche Lücke zwischen den Geschlechtern schließen würde“ (Naumann et al. 2010, S. 53).

Betrachtet man die Anteile von Mädchen und Jungen innerhalb der Kompetenzstufen, wird deutlich, dass mehr als doppelt so viele Mädchen (11%) wie Jungen (4,4%) über eine sehr gute Lesekompetenz verfügen. In den niedrigen Kompetenzstufen sind dagegen mehr Schüler (knapp 8%) als Schülerinn.....

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Es richtet sich an ausgewählte Kinder der Klassen 1-3, die auffällige Defizite in ihren Lesefertigkeiten und Lesefähigkeiten haben.

Bislang haben insgesamt 13 Schülerinnen und 23 Schüler an dieser jahrgangsübergreifenden Lesegruppe teilgenommen. Die Gruppenstärke liegt durchschnittlich bei ca. 7 Teilnehmern, wobei die Förderdauer zwischen einem Halbjahr und mehreren Schuljahren variieren kann.

Vorrangiges Ziel ist es, den Kindern neben der individuellen Förderung einen positiven, persönlichen Zugang zur Welt der Bücher zu vermitteln.

Dieser Schwerpunkt spiegelt die Forderungen des Lehrplans wider, indem „Schülerinnen und Schüler erfahren, dass Lesen und der bewusste Umgang mit unterschiedlichen Texten und Medien Vergnügen bereiten und zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit der Welt führen kann“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) 2009).

Im Folgenden werde ich die Bausteine des oben genannten Förderkonzeptes als Möglichkeit zur geschlechtssensiblen Leseförderung in groben Zügen vorstellen.


4.1Nutzung der Schulbücherei

Treffpunkt der Lesegruppe ist die Schulbücherei. Hier stehen den Kindern über 500 Bücher in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden aus zahlreichen Themengebieten zur Verfügung. Eine einfache, übersichtliche Kennzeichnung ermöglicht die Orientierung im Buchbestand.

Die Literatur berücksichtigt sowohl Leseanfänger als auch fortgeschrittene, leistungsstarke Leser. Eine umfangreiche Sammlung an Sachthemen findet sich hier ebenso, wie fiktionale Texte und einfache fremdsprachige Bücher.

Im Stundenplan jeder Klasse ist die Nutzung der Schulbücherei einmal wöchentlich fest im Stundenplan verankert und somit ein fester Bestandteil der schulis.....

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4.3Einbeziehung neuer Medien

Die Förderung der Lesekompetenz berücksichtigt auch die unterschiedlichen Neigungen von Mädchen und Jungen und bezieht den angemessenen Umgang mit Medien und ihren Texten ein“ ( Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) 2009, S.12) .

Der Einsatz neuer Medien birgt zahlreiche Möglichkeiten auf dem Gebiet der Leseförderung und übt besonders auf die Jungen eine große Motivation aus. Da die Schulbibliothek direkt neben dem Computerraum eingerichtet wurde, stellt die zeitgleiche Beaufsichtigung beider Örtlichkeiten keine Probleme dar.

Hauptsächlich werden die Computer im Rahmen der Lesegruppe für drei unterschiedliche Angebote eingesetzt:

Aus dem Deutschunterricht ist den Kindern bereits die Arbeit mit dem Programm „Lernwerkstatt“ vertraut. Hierbei stellt die Lehrkraft zuvor vielfältige Leseübungen entsprechend der Leistung des einzelnen Schülers zusammen, aus denen die Kinder frei wählen dürfen. Das Programm beinhaltet Übungen vom Abhören der Anlaute bis hin zur Sinnerfassung auf Textebene.

Da die Ergebnisse automatisch kontrolliert werden und es für jede richtig gelöste Aufgabe einen Punkt gibt, können die Schüler selbstständig arbeiten und später gemeinsam mit der Lehrkraft nachvollziehen, wie viele Übungen sie geschafft haben.

Desweiteren ist auf den Computern die passende Software zum entsprechenden Leselehrgang installiert.

Das Online-Portal „Antolin“ leistet einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung der Leseidentität und zur Vernetzung von Lese- und Computerkompetenz. Dieses Angebot richtet sich an Schüler der Grundschule sowie der Sekundarstufe 1 . Es regt zum Lesen von Ganzschriften und somit zum weiterführenden Lesen an.

Durch Quizfragen in differenzierten Schwierigkeitsgraden wird die eigenständige inhaltliche Auseinandersetzung mit selbstgewählten Büchern gefördert. Zusätzlich fördert „Antolin“ die Auseinandersetzung mit der Literatur auf emotionaler Ebene, da die Kinder auch die Möglichkeit haben, die gelesenen Bücher selber zu bewerten. So werden sie sich über die persönliche Bedeutung der gelesenen Texte bewusst und erhalten einen Anreiz sich mit anderen Leser.....

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Für Kinder, die nur sehr langsam lesen, ist die Arbeit mit „Antolin“ weniger reizvoll, als für die starken Leser. Sie erkennen ihren individuellen Lesefortschritt meist erst, wenn sie ein komplettes Buch gelesen haben und dann die Quizfragen beantworten können. Die schwächeren Leser finden dies oft frustrierend.

Hinzu kommt, dass viele Kinder, die von ihren Lehrern zu der Förderung angemeldet wurden, nur wenig Interesse an Büchern zeigen. Sie haben teilweise bislang keinen persönlichen Bezug zu Literatur aufbauen können. Lesen und sich auf Bücher einzulassen bedeutet für diese Schüler Anstrengung, zu der sie motiviert werden müssen - zumal parallel andere attraktive Veranstaltungen im Rahmen der OGS angeboten werden, an denen sie viel lieber teilnehmen würden.

Die bisherige Forschung zeigt, dass alle Formen der Lesemotivation zentrale Merkmale des Leseverhaltens (z.B. die Häufigkeit des Lesens und die Ausdauer beim Lesen schwieriger Texte) beeinflussen und auf diese Weise die Lesekompetenz fördern“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.) 2007, S. 20 ).

Hierbei wird zwischen der intrinsischen und der extrinsischen Motivation unterschieden. Leser, die am Inhalt des Textes interessiert sind oder diesen aus reinem Vergnügen lesen, sind intrinsisch motiviert.

Für extrinsisch motivierte Leser ist nicht das Thema oder die Tätigkeit an sich ausschlaggebend, sondern die positiven Konsequenzen, die sie aus ihrem Handeln erwarten (ders., S.19).

Um beiden Lesertypen gerecht zu werden, gestaltet jedes Kind seinen eigenen Lesepass, in den es für jede gelesene Seite einen Smilie stempelt. Auch für langsame Leser wird so der Fortschritt nachvollziehbar, noch bevor sie ein ganzes Buch gelesen haben. Dies wirkt sich positiv auf ihre Lesefreude aus und motiviert zur Weiterarbeit.

Gleichzeitig funktioniert der Lesepass als Belohnungssystem: Eine zuvor gemeinsam festgelegte Anzahl an Stempeln kann für ein Spiel aus der Lernwerkstatt oder zusätzliche Vorlesezeit eingelöst werden. Dieses System wird von den Kindern begeistert aufgenommen und ist gerade für schwächere Schüler, die nur äußerst ungern lesen, eine hilfreiche extrinsische Motivation.


4.5Bemerkungen zum Konzept

Die oben erläuterten Bausteine des Konzeptes „Lesen, Schmökern und Erzählen“ werden flexibel eingesetzt und den Interessen der teilnehmen.....

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Gute Leseförderung schafft eine Verzahnung zwischen schulischer und häuslicher Lesekultur und regt zum Weiterlesen in der Freizeit an. Dies kann durch Vorlesen, ritualisierte Lesehausaufgaben und regelmäßige Bibliotheksbesuche geschehen.

Feste Vorlesezeiten in der Schule sowie im Elternhaus fördern das Interesse an Büchern und unterstützen die Entwicklung einer Lesekultur. Die meisten öffentlichen Bibliotheken haben seit einigen Jahren Vorleserunden und vielfältige Aktionen zu verschiedenen Themen in ihr Angebot aufgenommen. Diese reichen von kleinen Mitmach-Programmen für jüngere Leser bis hin zum Sommerlese-Club und Autorenlesungen für ältere Kinder.

Diese Bandbreite kann an dieser Stelle freilich nur kurz erwähnt werden.

Neben der häuslichen Anbahnung und Förderung der Lesekompetenzen könnten die Eltern als Lesepaten in der schulischen Förderung einbezogen werden und die Lehrkraft in dafür vorgesehenen Lesestunden unterstützen.

Um sowohl Jungen als auch Mädchen im Leseunterricht gerecht zu werden, sollte die Lehrkraft nicht nur gemeinsame Klassenlektüren aussuchen, sondern die individuellen Interessen der Kinder ebenfalls berücksichtigen.

Dies kann z.B. durch die gegenseitige Vorstellung von Lieblingsbüchern und mehr Mitspracherecht bei der Wahl einer Lektüreumgesetzt werden.

Ein Lesetagebuch bietet zahlreiche Möglichkeiten für eine differenzierte, aber auch gemeinsame Auseinandersetzung mit den Büchern und kann unterschiedliche Herangehensweisen der Kinder berücksichtigen.

Geschlechtergerechte Leseförderung darf meines Erachtens nicht nur aus der Bereitstellung eines breiten Lektüreangebotes bestehen. Die Angebote geschlechtstypischer Themen steigert zwar die Lesemotivation, Lehrer und Eltern sollten aber vermeiden, nur geschlechtsstereotypische Literatur anzubieten. Stattdessen sollten die individuellen Interessen sowie die Heranführung an unbekannte Textsorten im Mittelpunkt stehen um alle Kinder zu erreichen und gleichzeitig zu fördern und zu fordern.

Wenn der Unterricht alle Beteiligten in den Blick nimmt, ihre Interessen und Bedürfnisse einbezieht, fördert und fordert und das Konzept aufgeht, dann darf die Geschlechterfrage – als explizit gestellte – ruhen“ (Kreienbau.....

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