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Sociology

University, School

Leuphana Universität Lüneburg

Grade, Teacher, Year

3, Ling, 2016

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Vergleich der Berufsausbildung in China und Deutschland

Deckblatt


Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung 1

2. Historische Entwicklung der LehrerInnenbildung 0

3. Hochschulen, Zugangsvoraussetzungen und Vorbildung der LehramtsstudentInnen 0

4. Stufung der LehrerInnenbildung und der Abschlüsse 0

5. Fachrichtungen und Curricula des Lehramtsstudiums 0

6. Praxisanteile im Lehramtsstudium 0

7. Einstellungsvoraussetzungen für Lehrkräfte 0

8. Nutzen und Kritik der Lehrkraftausbildung im Vergleich
Deutschland und China 0

9. Ausblick 0

10. Literatur- und Quellenverzeichnis 0


1. Einleitung

Die LehrerInnenausbildung für berufsbildende Schulen und eine optimierte Ausbildung von SchülerInnen kann einen entscheidenden Beitrag für die gesellschaftliche Entwicklung leisten. Die international anerkannte Qualifizierung der Arbeitskräfte in Deutschland hat schon immer einen erheblichen Beitrag zur Entwicklung der Wirtschaft geleistet.

Die Berufsausbildung wird in China erst seit einigen Jahrzehnten thematisiert. Gegenwärtig ist ein Mangel an qualifizierten Lehrkräften für berufsbildende Schulen festzustellen, was die wirtschaftliche Entfaltung des Landes hemmen kann.

In dieser Arbeit findet eine Gegenüberstellung der Lehrkraftausbildung für berufsbildende Schulen in Deutschland und China statt. Dementsprechend baut sich die vorliegende Ausarbeitung als eine Vergleichsarbeit auf, in welcher die Lehrkraftausbildung gegenüberstellend dargestellt wird. Auf diese Weise können Unterschiede zwischen der Ausbildung zur Lehrkraft in Deutschland und in China entschlüsselt werden.

Durch diese Gegenüberstellung werden Chancen auf eine Verbesserung in dem jeweiligen Land transparent. Zudem wird deutlich gemacht, welche bestehende Ausbildungsstrukturen einer Optimierung bedürfen und welche Strukturen von dem jeweils anderen Land für diese Optimierung gegebenenfalls übernommen werden könnten. Auch die Studierenden lernen auf diese Weise Ausbildungsformen aus anderen Ländern kennen.

Daraus resultiert auch eine weitreichendere Auseinandersetzung mit dem eigenen Studium.

Zunächst wird die historische Entwicklung der LehrerInnenbildung in Deutschland und in China thematisiert. Es folgt ein Vergleich der Hochschulen der beiden Länder sowie der Zugangsvoraussetzungen und der Vorbildung der LehramtsstudentInnen. Anschließend wird die Stufung der LehrerInnenbildung und der Abschlüsse beschrieben und verglichen. Es werden die unterschiedlichen Fachrichtungen und die Curricula des Lehramtsstudiums in den beiden Ländern sowie die Praxisanteile im Lehramtsstudium in Deutschland und China gegenübergestellt. Es folgt ein Vergleich der unterschiedlichen Einstellungsvoraussetzungen für Lehrkräfte in den beiden Ländern.

Die Arbeit schließt zusammenfassend mit dem Nutzen und der Kritik an der Lehrkraftausbildung im Vergleich von Deutschland und China sowie einem Ausblick ab.


2. Historische Entwicklung der LehrerInnenbildung

Im Folgenden soll ein kurzer Abriss über die Entwicklung der LehrerInnenausbildung in China folgen. Im Anschluss daran soll die Geschichte der deutschen LehrerInnenausbildung angerissen werden.

Der erste Ansatz eines chinesischen LehrerInnenbildungssystems ist in der späten Qing-Dynastie vorzufinden. Die „Süd-China-Akademie“ („Nan yan gong xue“) wurde 1896 in Shanghai vom damaligen Minister Sheng Xuanhuai gegründet. Im Jahr 1897 wurde das erste Pädagogische Institut, welches LehrerInnen für die staatlichen Schulen ausbildete, eröffnet. Allerdings waren in diese akademische Ausbildung noch keine Lehrkräfte für berufsbildende Schulen einbezogen.

Da nur ein kurzer Einstieg gegeben werden soll, wird die Akademisierung der LehrerInnenbildung für berufliche Schulen in der Volksrepublik China seit 1949 kurz dargestellt. In der Frühphase der Volksrepublik China, nach den Kriegs- und Revolutionsjahren, waren nur noch wenige spezifische Hochschulen oder Institute für die BerufsschullehrerInnenbildung geöffnet.

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In den 50er und 60er Jahren des 20. Jahrhunderts waren die Fachministerien dafür zuständig, Lehrpersonal für die beruflichen Schulen einzustellen. Wegen der geringen Quote der HochschulabsolventInnen wurden damals jedoch neben erfahrenen FacharbeiterInnen und TechnikerInnen auch AbsolventInnen der beruflichen und technischen Schulen als BerufsschullehrerInnen angeworben.

Die AbsolventInnen, die ihren Abschluss mit Auszeichnung abgeschlossen haben, konnten ohne weitere Qualifikationsmaßnahmen direkt im Anschluss an ihre Ausbildung als LehrerInnen an beruflichen Schulen arbeiten. Während der Kulturrevolution von 1966 bis 1976 wurden in China viele Bildungseinrichtungen, zum Beispiel die berufsbildenden Schulen und Einrichtungen zur Qualifizierung von LehrerInnen, geschlossen.

Dadurch verringerte sich die Zahl der Fachkräfte deutlichen, sodass im Jahr 1971 nur noch 23720 Lehrkräfte an beruflichen und technischen Schulen beschäftigt waren, was eine Abnahme von etwa 75 % bedeutet.

Nach der Kulturrevolution erholte sich die chinesische Wirtschaft und der Bedarf an beruflich qualifizierten FacharbeiterInnen stieg wieder an. Um eine dynamische Modernisierung des Landes nachhaltig zu sichern und auszubauen, wurde eine große Zahl an Berufsbildungslehrkräften nötig, denn die Regierung erkannte, dass es einen direkten Zusammenhang zwischen dem Bildungsniveau der Arbeitskräfte und der wirtschaftlichen Entwicklung gab.

Nach dieser Erkenntnis wurden Maßnahmen ergriffen, um der Nachfrage der Lehrkräfte zu begegnen.

Zunächst wurde 1979 die erste technisch-pädagogische Hochschule gegründet, die auf Grundlage des Konzeptes für die Ausbildung von Grund- und MittelschullehrerInnen basiert. In den folgenden Jahren wurden zehn weitere Schulen im ganzen Land ausgebaut. Die Gründung dieser Hochschulen erwies sich teilweise als problematisch, da die Kosten zum Aufbau, zur Einrichtung und zum Betrieb sowie zur Ausstattung mit qualifiziertem Personal sehr hoch waren.

Zudem bestanden die neuen Hochschulen nur aus wenigen Fachbereichen, weshalb die Studierendenkapazitäten stark begrenzt waren. Da auch mit dieser Hochschulform nicht alle Probleme der LehrerInnebildung beseitigt werden konnten, begann die chinesische Regierung in den mittleren und späten 80er Jahren des 20. Jahrhunderts damit, allgemeine Hochschulen mit dem Schwerpunkt Technik für die Qualifizierung von LehrerInnen für berufliche Bildung zu beauftragen.

Nach 1989 autorisierte die damalige Erziehungskommission weitere Universitäten, die jeweils zur Bildung eines Instituts für Berufsbildung beitragen sollten, wodurch die Qualität des Lehramtsstudiums erheblich verbessert wurde. Bis heute sind diese Hochschulen noch sehr wichtig für die Ausbildung der Lehrkräfte für die berufliche Bildung in China.

In den 90er Jahren erlies die chinesische Regierung eine Reihe von Gesetze, die auch die Entwicklung der beruflichen LehrerInnenbildung unterstützen sollten. Am 31. Oktober 1993 wurde das „Gesetz zur Lehrerbildung der Volksrepublik China“ erlassen. Am 18. März 1995 verkündete die Regierung das „Bildungsgesetz der Volksrepublik China“ und am 12. Dezember 1995 wurde die „Ordnung für die Qualifikation der Lehrer“ verabschiedet.

Am 1. September 1996 trat das „Berufsbildungsgesetz der Volksrepublik China“ in Kraft. Diese gesetzlichen Maßnahmen führten zu einem rasanten Ausbau des LehrerInnenbildungssystems für Berufsbildung und zu einem starken Beschäftigungsanstieg von Lehrkräften an beruflichen Schulen.

Zu Beginn des 21. Jahrhunderts entwickelten die chinesische Regierung und das Bildungsministerium weitere Maßnahmen und Ordnungen für die LehrerInnenbildung. Im Jahr 2000 erließ das Bildungsministerium einen Weiterbildungsplan für die LehrerInnen an beruflichen Schulen.

Die historische Entwicklung der BerufsschullehrerInnenausbildung in Deutschland lässt sich in vier Phasen beschreiben. Die erste Phase stellt die Entwicklung der Handels- und GewerbslehrerInnenausbildung dar, sie reicht bis 1925. In der zweiten Phase etabliert sich die Qualifizierung der Handels- und GewerbelehrerInnen an den Hochschulen und den berufspädagogischen Instituten bis 1949. In den Jahren von 1949 bis 1999 fand die vollständige Akademisierung der Gewerbelehrerbildung statt, im Anschluss beginnt die vierte Phase, die durch nationale und supranationale Entwicklungen geprägt ist (vgl. Dehmel 2011: 213f.).

In Deutschland veröffentlichte der Hochschulausschuss der Kultusministerkonferenz bereits 1949 die erste „Entschließungen zur Ausbildung der Berufsschullehrer“. Schon zu Beginn wurde als einheitliche Vorgabe für jedes Bundesland gefordert, dass die Handels- und GewerbelehrerInnen grundsätzlich die gleiche Allgemeinbildung wie andere Lehrkräfte vorweisen, eine technisch-praktische Ausbildung absolviert haben sowie eine theoretisch-fachliche, erziehungswissenschaftliche und methodische Ausbildung von nicht weniger als drei Jahren durchlaufen müssen, ein universitärer Rahmen war zu diesem Zeitpunkt allerdings nicht gegeben.

Die Bildungs-, Berufsbildungs- und damit auch LehrerInnenbildungspolitik ist wegen der föderalen Zuständigkeit der Bundesländer in der Bundesrepublik Deutschland nicht einheitlich geregelt. Die Berufsbildungs- und LehrerInnenbildungspolitik hat in jeden Bundesland einen anderen Stellenwert. Deutsche Lehrkräfte sind in der Regel im Staatsdienst tätig und müssen bestimmte Einstellungskriterien erfüllen, die von der Kultusministerkonferenz vereinbart wurden und spezifischen Rechtsnormen entsprechen.

Trotz der föderalen Zuständigkeit legt die Kultusministerkonferenz einheitlichen Rahmenvorgaben für Handels- und GewerbelehrerInnen fest. Die „Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung für das Lehramt der Sekundarstufe II im Hinblick auf die Lehrbefähigung für Fachrichtungen des beruflichen Schulwesens“ der KMK vom 5. Oktober 1973 war ein historischer Markstein für die BerufsschullehrerInnenausbildung in Deutschland, um eine strukturelle Vereinheitlichung der LehrerInnenbildung zu erreichen.

Diese Vereinbarung regelt die fachliche Grobstruktur und Bezeichnungen der zu etablierenden Fachrichtungen. Durch die Rahmenvereinbarungen gewann die BerufsschullehrerInnenausbildung an Struktur und fungierte als bundeseinheitlicher Standard für die BerufsschullehrerInnenausbildung in den einzelnen Ländern. Lediglich unterschiedliche Studiengangkonzeptionen wurden entwickelt, insgesamt orientierte sich jedoch alles an den Rahmenvereinbarungen von 1973. Das Studium setzt sich aus acht Semestern zusammen, dazu kommt der mindestens 18-monatige Vorbereitungsdienst.

Da die KMK nur einen Rahmen für die Ausbildung der Lehrkräfte vorgeben kann, entwickelten sich mehrere Modelle nebeneinander. Es ist eine gewisse Kategorisierung der Modelle für die BerufsschullehrerInnenausbildung möglich. Demnach lässt sich die Ausbildung in ingenieurorientierte, pädagogisch orientierte, integrierte sowie Einzelausbildungsmodelle unterscheiden.

Nach der Wiedervereinigung Deutschlands wurde das bundesdeutsche Modell in den neuen Bundesländern übernommen, die Rahmenvereinbarung der Kultusministerkonferenz wurde im Jahr 1995 durch die „Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung für ein Lehramt der Sekundarstufe II (berufliche Fächer) oder für die beruflichen Schulen (KMK 1995 a)“ erweitert. Im Jahr 1999 legte die KMK die „Strukturvorgaben für die Einführung von Bachelor- Masterstudiengängen (KMK 1999; Folgefassung KMK 2001; ersetzt durch KMK 2003)“ fest.


3. Hochschulen, Zugangsvoraussetzungen, Vorbildung der Lehramts-studentInnen

Die Qualität der Ausbildungseinrichtung beeinflusst selbstverständlich in hohem Maße die Qualität der Ausbildung. Sie trägt die direkte Aufgabe der LehrerInnenbildung und organisiert das Studium. Die Lehrkraftausbildung findet in Deutschland in der Regel an technischen oder allgemeinen Universitäten statt. Manche Universitäten kooperieren aufgrund der Ausbildung auch mit Fachhochschulen.

Die Professionalisierung der Lehrkräfte für berufliche Schulen in China ist ein relativ neues Thema. Viele Lehrkräfte in China haben kein Lehramtsstudium absolviert. Dort existieren zurzeit noch acht Technische Pädagogische Hochschulen, die die fachliche Ausbildung von BerufschullehrerInnen gewährleisten. Des Weiteren gibt es Institute für Berufsbildung an einigen allgemeinen Hochschulen.

Im Vergleich zu den acht fachlich Technischen Pädagogischen Hochschulen für die BerufsschullehrerInnenausbildung ist die Anzahl der LehramtsstudentInneen und Lehramtsfächer für berufliche Schulen an einer allgemeinen Hochschule in der Regel niedrig, obwohl die gesamte Zahl der Institute für Berufsbildung an allgemeinen Hochschulen mehr als acht beträgt.

Außerdem existieren noch Gebietsunterschiede in der Ausbildungseinrichtung in China. Gründe hierfür sind zum einen die historisch unterschiedlichen Wirtschaftsentwicklungen der Regionen, zum anderen legt die chinesische Regierung mehr Wert auf die Entwicklung der östlichen Regionen Chinas, wodurch zu erklären ist, dass dort die Bildungsmöglichkeiten weitaus besser sind.

Insbesondere die Technischen Universitäten bieten den Studiengang mit unterschiedlichen Schwerpunkten an. Auch die allgemeinen Elite-Universitäten Deutschlands bieten den Studiengang Lehramt, berufliche Bildung, in Fachrichtungen wie Wirtschaft und Verwaltung an. Weiterführend lässt sich jedoch auch in Deutschland genau wie in China ein Gebietsunterschied feststellen.

In den alten Bundesländern existieren mehr Lehramtsfächer als in den neuen Bundesländern, des Weiteren ist die Zahl der Studierenden in den alten Bundesländern wesentlich höher.


In China lässt der Lehrermangel also auf die mangelnden Ausbildungseinrichtungen der LehrerInnenausbildung zurückführen. Die Leistungsanforderungen an das Studium sind sehr gering, dies führt dazu, dass dieser Studiengang für viele Chinesen an Attraktivität verliert. Die Zugangsvoraussetzungen zum Studium sind sehr niedrig und bieten den Chinesischen Mittelschulabsolventen keinen ausreichenden Anreiz.

Aber nicht nur in China spielen die Zugangsvoraussetzungen hinsichtlich der Lehrerbildung eine wichtige Rolle. In Deutschland stellen Abiturienten den größten Teil der Lehreamtsstudenten dar. Aber auch mit einer fachgebundenen Hochschulreife, ebenso von beruflichen Schulen, können sich Absolventen auf ein Lehramtsstudium im berufsbildenden Bereich bewerben.

Beide Absolventengruppen studieren mit ihrem Abschluss dann an einem Institut für Berufsbildung. Wenige Universitäten nehmen ausschließlich Kandidaten von allgemeinen Mittelschulen. Des Weiteren gibt es heterogene Studierendengruppen, welche normalerweise an Technischen-Pädagogischen Hochschulen zu finden sind.

Die Absolventen von beruflichen Schulen verfügen in der Regel nur über geringe theoretische Vorkenntnisse, des Weiteren ist Berufserfahrung insbesondere für den Berufsschullehrerberuf eine wichtige Voraussetzung. Durch die fachbezügliche Berufserfahrung können fachliche Inhalte im Studium besser verstanden werden, außerdem ist die Übertragbarkeit von eigenem Wissen auf die SchülerInnen von Vorteil.

In Deutschland ist eine weitere Zugangsvoraussetzung, neben dem (Fach-) Abitur, ein Berufspraktikum von mindestens 26 Wochen oder eine gleichwertige Berufsausbildung. Im Gegensatz zu China verfügen die StudentInnen in Deutschland also schon über mehr fachbezogene Berufserfahrung. Auffällig ist auch, dass das Studium in China weitaus theoretischer aufgebaut ist, als in Deutschland.


Die Lehrkraftausbildung für berufliche Schulen in Deutschland besteht aus zwei Phasen, einmal aus dem Studium „Lehramt für berufsbildende Schulen" und danach anschließend dem Referendariat. Das Studium „Lehramt für berufsbildende Schulen“ dauert in der Regel insgesamt fünf Jahre, drei Jahre Bachelor- und zwei Jahre Masterstudium. Das Referendariat dauert 18 oder 24 Monate und schließt mit dem Zweiten Staatsexamen ab.

Die LehramtsanwärterInnen müssen je nach Bundesland das zweite Staatsexamen bestehen. Danach können sie als vollwertige Lehrkräfte in ganz Deutschland eingesetzt werden. Im Gegensatz zu Deutschland, wo die LehrerInnenbildung in zwei Teile gestuft ist, einmal die universitäre Ausbildung und das Referendariat, gibt es in China nur die universitäre Ausbildung, ohne anschließendes Referendariat.

Die LehrerInnenausbildung in China schließt mit dem universitären Abschluss ab.

Ein weiterer Unterschied zwischen Deutschland und China, welcher sich herauskristallisiert hat, ist dieser, dass im Gegensatz zu Deutschland in China ein Bachelorabschluss genügt, um als TheorielehrerIn an mittleren beruflichen Schulen fungieren zu können. In der Regel dauert das Bachelorstudium für LehramtsanwärterInnen hier fünf Jahre, für AbiturientInnen vier Jahre.

Das Vorhandensein des Referendariats ist der größte Unterschied zwischen China und Deutschland. Im Vergleich zu Deutschland ist der akademische Grad der LehrerInnen für berufsbildende Schulen in China nicht sehr hoch angesetzt. Aber mit der Entwicklung des gesamten Bildungswesens, insbesondere der Erhöhung der Hochschulzulassungsquote, nehmen inzwischen viele berufliche Schulen in China nur noch MasterabsolventInnen als Lehrkräfte auf.

Die Erhöhung des geforderten akademischen Grades ist damit eine tiefgreifende Entwicklungsanforderung der LehrerInnenausbildung in China. Das Referendariat ist ein sehr kompliziertes und komplexes System. Die zweiphasige LehrerInnenausbildung hat in Deutschland eine lange Entwicklung erlebt. Daher ist es schwierig, in China kurzfristig das Referendariat einzuführen.

Es hat sich jedoch in Deutschland gezeigt, dass es ein wirksames System ist in Bezug auf die LehrerInnenausbildung.

Die folgende Tabelle zeigt die prägnantesten Unterschiede in der Stufung und im Abschluss in der LehrerInnenausbildung für berufliche Schulen im Vergleich Deutschland und China.


Deutschland

China

Stufung der Ausbildung

zweiphasig: Studium und Referendariat

einphasig: Studium

Studienabschluss

Lehramtsstudium in Bachelor und Master unterteilt

Bachelor (vier oder fünf Jahre)


Das Lehramtsstudium in Deutschland besteht aus der Kombination von zwei Fächern in der Bachelor- und Masterphase des konsekutiven Studiums gemäß dem entsprechenden Beschluss 2008 der Kultusministerkonferenz. Sie bilden zusammen mit den Bildungswissenschaften die Grundlagen für die Akkreditierung und Evaluierung von lehramtsbezogenen Studiengängen. Dadurch wird die hohe Verbindlichkeit dieser beschlossenen Rahmenbedingungen zusätzlich unterstrichen.

Der Beschluss der KMK ist überwiegend auf eine positive Resonanz gestoßen, es gibt jedoch auch Einwände. Die häufigsten genannten Einwände sind, dass die Universitäten nur zögerlich und spärlich die Vorgaben realisieren. Ein weiterer Einwand ist, dass die Vorgaben wesentlich detaillierter formuliert werden müssen. Die Möglichkeit der eigenen Schwerpunktsetzung, würde den Verbindlichkeitsgrad erheblich relativieren (vgl. Kraler et al. 2012: 247).

Zur weiteren Sicherung der professionellen Kompetenzorientierung des Lehramtsstudiums ist es empfehlenswert, in den einzelnen Bundesländern stärker auf Kooperation zwischen Universitäten, Ausbildungsinstitutionen der zweiten Phase und der Schulpraxis hinzuarbeiten. Dieses bedarf jedoch einer strukturellen Absicherung durch formale Rechte, Zuständigkeiten und Pflichten der beteiligten Seiten im gegenseitigen Verständnis, damit es gelingt, dass die Zusammenarbeit zu einem funktionierenden Teil des Zuständigkeitsgefüges in der LehrerInnenbildung wird.

In Bezug auf die Fachrichtungen müssen die LehramtsstudentInnen in Deutschland Fachrichtungen an der Hochschule studieren. Neben der beruflichen Fachrichtung ist noch eine weitere, meist allgemeine Fachrichtung zu studieren. Die LehrerInnen haben dann später an den beruflichen Schulen die Fakultas für zwei Fächer. Es gibt zurzeit 16 berufliche erste Fachrichtungen und etwa 29 zweite Fachrichtungen an den Hochschulen.

Die 16 ersten Fachrichtungen (Kernfach) orientieren sich an den Berufsfeldern und beziehen sich auf die meisten anerkannten Ausbildungsberufe in Deutschland. Es gibt Fachrichtungen in den Bereichen Bautechnik, Elektro- und Informationstechnik, Ernährungs- und Hauswirtschaftswissenschaft, Agrarwirtschaft, Metalltechnik, Sozialpädagogik, Gesundheits- und Pflegewissenschaft und Wirtschaftspädagogik.

Beispielsweise bei den Studiengängen Berufsschullehramt mit dem Schwerpunkt Wirtschaftspädagogik oder Sozialpädagogik ist das Hauptfach Wirtschaft oder Sozialpädagogik. Die Nebenfächer können frei gewählt werden aus Politik, Mathe, Deutsch, Englisch, Religion und Sport. Geschichte, Kunst und Musik werden an der Universität in Niedersachsen nicht angeboten.


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