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Seminararbeit / Hausarbeit

Vergleich der Berufs­aus­bil­dung in China und Deutsch­land

6.321 Wörter / ~29 Seiten sternsternsternsternstern_0.2 Autorin Elisa M. im Mai. 2017
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Seminararbeit
Soziologie

Universität, Schule

Leuphana Universität Lüneburg

Note, Lehrer, Jahr

3, Ling, 2016

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Elisa M. ©
Metadaten
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Format: pdf
Größe: 0.13 Mb
Ohne Kopierschutz
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sternsternsternsternstern_0.2
ID# 66142







Vergleich der Berufsausbildung in China und Deutschland

Deckblatt


Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung 1

2. Historische Entwicklung der LehrerInnenbildung 0

3. Hochschulen, Zugangsvoraussetzungen und Vorbildung der LehramtsstudentInnen 0

4. Stufung der LehrerInnenbildung und der Abschlüsse 0

5. Fachrichtungen und Curricula des Lehramtsstudiums 0

6. Praxisanteile im Lehramtsstudium 0

7. Einstellungsvoraussetzungen für Lehrkräfte 0

8. Nutzen und Kritik der Lehrkraftausbildung im Vergleich
Deutschland und China 0

9. Ausblick 0

10. Literatur- und Quellenverzeichnis 0


1. Einleitung

Die LehrerInnenausbildung für berufsbildende Schulen und eine optimierte Ausbildung von SchülerInnen kann einen entscheidenden Beitrag für die gesellschaftliche Entwicklung leisten. Die international anerkannte Qualifizierung der Arbeitskräfte in Deutschland hat schon immer einen erheblichen Beitrag zur Entwicklung der Wirtschaft geleistet.

Die Berufsausbildung wird in China erst seit einigen Jahrzehnten thematisiert. Gegenwärtig ist ein Mangel an qualifizierten Lehrkräften für berufsbildende Schulen festzustellen, was die wirtschaftliche Entfaltung des Landes hemmen kann.

In dieser Arbeit findet eine Gegenüberstellung der Lehrkraftausbildung für berufsbildende Schulen in Deutschland und China statt. Dementsprechend baut sich die vorliegende Ausarbeitung als eine Vergleichsarbeit auf, in welcher die Lehrkraftausbildung gegenüberstellend dargestellt wird. Auf diese Weise können Unterschiede zwischen der Ausbildung zur Lehrkraft in Deutschland und in China entschlüsselt werden.

Durch diese Gegenüberstellung werden Chancen auf eine Verbesserung in dem jeweiligen Land transparent. Zudem wird deutlich gemacht, welche bestehende Ausbildungsstrukturen einer Optimierung bedürfen und welche Strukturen von dem jeweils anderen Land für diese Optimierung gegebenenfalls übernommen werden könnten. Auch die Studierenden lernen auf diese Weise Ausbildungsformen aus anderen Ländern kennen.

Daraus resultiert auch eine weitreichendere Auseinandersetzung mit dem eigenen Studium.

Zunächst wird die historische Entwicklung der LehrerInnenbildung in Deutschland und in China thematisiert. Es folgt ein Vergleich der Hochschulen der beiden Länder sowie der Zugangsvoraussetzungen und der Vorbildung der LehramtsstudentInnen. Anschließend wird die Stufung der LehrerInnenbildung und der Abschlüsse beschrieben und verglichen. Es werden die unterschiedlichen Fachrichtungen und die Curricula des Lehramtsstudiums in den beiden Ländern sowie die Praxisanteile im Lehramtsstudium in Deutschland und China gegenübergestellt. Es folgt ein Vergleich der unterschiedlichen Einstellungsvoraussetzungen für Lehrkräfte in den beiden Ländern.

Die Arbeit schließt zusammenfassend mit dem Nutzen und der Kritik an der Lehrkraftausbildung im Vergleich von Deutschland und China sowie einem Ausblick ab.


2. Historische Entwicklung der LehrerInnenbildung

Im Folgenden soll ein kurzer Abriss über die Entwicklung der LehrerInnenausbildung in China folgen. Im Anschluss daran soll die Geschichte der deutschen LehrerInnenausbildung angerissen werden.

Der erste Ansatz eines chinesischen LehrerInnenbildungssystems ist in der späten Qing-Dynastie vorzufinden. Die „Süd-China-Akademie“ („Nan yan gong xue“) wurde 1896 in Shanghai vom damaligen Minister Sheng Xuanhuai gegründet. Im Jahr 1897 wurde das erste Pädagogische Institut, welches LehrerInnen für die staatlichen Schulen ausbildete, eröffnet. Allerdings waren in diese akademische Ausbildung noch keine Lehrkräfte für berufsbildende Schulen einbezogen.

Da nur ein kurzer Einstieg gegeben werden soll, wird die Akademisierung der LehrerInnenbildung für berufliche Schulen in der Volksrepublik China seit 1949 kurz dargestellt. In der Frühphase der Volksrepublik China, nach den Kriegs- und Revolutionsjahren, waren nur noch wenige spezifische Hochschulen oder Institute für die Berufsschullehrer.....[Volltext lesen]

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Am 1. September 1996 trat das „Berufsbildungsgesetz der Volksrepublik China“ in Kraft. Diese gesetzlichen Maßnahmen führten zu einem rasanten Ausbau des LehrerInnenbildungssystems für Berufsbildung und zu einem starken Beschäftigungsanstieg von Lehrkräften an beruflichen Schulen.

Zu Beginn des 21. Jahrhunderts entwickelten die chinesische Regierung und das Bildungsministerium weitere Maßnahmen und Ordnungen für die LehrerInnenbildung. Im Jahr 2000 erließ das Bildungsministerium einen Weiterbildungsplan für die LehrerInnen an beruflichen Schulen.

Die historische Entwicklung der BerufsschullehrerInnenausbildung in Deutschland lässt sich in vier Phasen beschreiben. Die erste Phase stellt die Entwicklung der Handels- und GewerbslehrerInnenausbildung dar, sie reicht bis 1925. In der zweiten Phase etabliert sich die Qualifizierung der Handels- und GewerbelehrerInnen an den Hochschulen und den berufspädagogischen Instituten bis 1949. In den Jahren von 1949 bis 1999 fand die vollständige Akademisierung der Gewerbelehrerbildung statt, im Anschluss beginnt die vierte Phase, die durch nationale und supranationale Entwicklungen geprägt ist (vgl. Dehmel 2011: 213f.).

In Deutschland veröffentlichte der Hochschulausschuss der Kultusministerkonferenz bereits 1949 die erste „Entschließungen zur Ausbildung der Berufsschullehrer“. Schon zu Beginn wurde als einheitliche Vorgabe für jedes Bundesland gefordert, dass die Handels- und GewerbelehrerInnen grundsätzlich die gleiche Allgemeinbildung wie andere Lehrkräfte vorweisen, eine technisch-praktische Ausbildung absolviert haben sowie eine theoretisch-fachliche, erziehungswissenschaftliche und methodische Ausbildung von nicht weniger als drei Jahren durchlaufen müssen, ein universitärer Rahmen war zu diesem Zeitpunkt allerdings nicht gegeben.

Erst in den 60er Jahren wurde die Ausbildung an die technischen Hochschulen und Universitäten verlegt, was natürlich zu einer Änderung der Zulassungsvoraussetzungen führte, da nun ein Betriebspraktikum sowie das Abitur nötig war.

Die Bildungs-, Berufsbildungs- und damit auch LehrerInnenbildungspolitik ist wegen der föderalen Zuständigkeit der Bundesländer in der Bundesrepublik Deutschland nicht einheitlich geregelt. Die Berufsbildungs- und LehrerInnenbildungspolitik hat in jeden Bundesland einen anderen Stellenwert. Deutsche Lehrkräfte sind in der Regel im Staatsdienst tätig und müssen bestimmte Einstellungskriterien erfüllen, die von der Kultusministerkonferenz vereinbart wurden und spezifischen Rechtsnormen entsprechen.

Trotz der föderalen Zuständigkeit legt die Kultusministerkonferenz einheitlichen Rahmenvorgaben für Handels- und GewerbelehrerInnen fest. Die „Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung für das Lehramt der Sekundarstufe II im Hinblick auf die Lehrbefähigung für Fachrichtungen des beruflichen Schulwesens“ der KMK vom 5. Oktober 1973 war ein historischer Markstein für die BerufsschullehrerInnenausbildung in Deutschland, um eine strukturelle Vereinheitlichung der LehrerInnenbildung zu erreichen.

Diese Vereinbarung regelt die fachliche Grobstruktur und Bezeichnungen der zu etablierenden Fachrichtungen. Durch die Rahmenvereinbarungen gewann die BerufsschullehrerInnenausbildung an Struktur und fungierte als bundeseinheitlicher Standard für die BerufsschullehrerInnenausbildung in den einzelnen Ländern. Lediglich unterschiedliche Studiengangkonzeptionen wurden entwickelt, insgesamt orientierte sich jedoch alles an den Rahmenvereinbarungen von 1973. Das Studium setzt sich aus acht Semestern zusammen, dazu kommt der mindestens 18-monatige Vorbereitungsdienst.

Der erste Teil der Studienzeit war mit dem erfolgreichen Bestehen des ersten Staatsexamens abgeschlossen, anschließend wurde die zweite Phase der LehrerInnenbildung eingeleitet. Mit Bestehen des Zweiten Staatsexamens erhielt der LehramtsanwärterInnen .....

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In Deutschland bieten einige gut ausgezeichnete Universitäten die Lehrerausbildung für berufliche Schulen an. Insbesondere die Technischen Universitäten bieten den Studiengang mit unterschiedlichen Schwerpunkten an. Auch die allgemeinen Elite-Universitäten Deutschlands bieten den Studiengang Lehramt, berufliche Bildung, in Fachrichtungen wie Wirtschaft und Verwaltung an.

Weiterführend lässt sich jedoch auch in Deutschland genau wie in China ein Gebietsunterschied feststellen. In den alten Bundesländern existieren mehr Lehramtsfächer als in den neuen Bundesländern, des Weiteren ist die Zahl der Studierenden in den alten Bundesländern wesentlich höher.


In China lässt der Lehrermangel also auf die mangelnden Ausbildungseinrichtungen der LehrerInnenausbildung zurückführen. Die Leistungsanforderungen an das Studium sind sehr gering, dies führt dazu, dass dieser Studiengang für viele Chinesen an Attraktivität verliert. Die Zugangsvoraussetzungen zum Studium sind sehr niedrig und bieten den Chinesischen Mittelschulabsolventen keinen ausreichenden Anreiz.

Aber nicht nur in China spielen die Zugangsvoraussetzungen hinsichtlich der Lehrerbildung eine wichtige Rolle. In Deutschland stellen Abiturienten den größten Teil der Lehreamtsstudenten dar. Aber auch mit einer fachgebundenen Hochschulreife, ebenso von beruflichen Schulen, können sich Absolventen auf ein Lehramtsstudium im berufsbildenden Bereich bewerben.

In China hingegen findet eine nationale einheitliche Hochschulaufnahmeprüfung statt, die für das Studium an der Hochschule berechtigt. Zusätzlich zu der allgemeinen Hochschulaufnahmeprüfung gibt es eine spezielle Aufnahmeprüfung für die Absolventen der beruflichen Schulen. Zurzeit gibt es in China zwei Modelle der Rekrutierung von Lehramtsstudenten. Zum Einen gibt es die homogene Studiengruppe, die aus Absolventen der allgemeinen Mittelschule oder aus Absolventen der beruflichen Schule besteht.

Beide Absolventengruppen studieren mit ihrem Abschluss dann an einem Institut für Berufsbildung. Wenige Universitäten nehmen ausschließlich Kandidaten von allgemeinen Mittelschulen. Des Weiteren gibt es heterogene Studierendengruppen, welche normalerweise an Technischen-Pädagogischen Hoch.....

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Außerdem besuchen sie vor dem Studium ein einjähriges Studienkolleg. Zusätzlich neben dem Abschlusszeugnis mit dem Bachelortitel erhalten die Studierenden in China ein sogenanntes LehrerInnenqualifikationszeugnis. In China ist die Qualifikation für Lehrkräfte deutlich kürzer, da dort kein Masterstudium und Referendariat vorgesehen ist. Damit einhergehend ist auch das Ansehen von Lehrkräften in der Gesellschaft deutlich niedriger im Vergleich zu Deutschland.

Das Vorhandensein des Referendariats ist der größte Unterschied zwischen China und Deutschland. Im Vergleich zu Deutschland ist der akademische Grad der LehrerInnen für berufsbildende Schulen in China nicht sehr hoch angesetzt. Aber mit der Entwicklung des gesamten Bildungswesens, insbesondere der Erhöhung der Hochschulzulassungsquote, nehmen inzwischen viele berufliche Schulen in China nur noch MasterabsolventInnen als Lehrkräfte auf.

Die Erhöhung des geforderten akademischen Grades ist damit eine tiefgreifende Entwicklungsanforderung der LehrerInnenausbildung in China. Das Referendariat ist ein sehr kompliziertes und komplexes System. Die zweiphasige LehrerInnenausbildung hat in Deutschland eine lange Entwicklung erlebt. Daher ist es schwierig, in China kurzfristig das Referendariat einzuführen.

Es hat sich jedoch in Deutschland gezeigt, dass es ein wirksames System ist in Bezug auf die LehrerInnenausbildung.

Die folgende Tabelle zeigt die prägnantesten Unterschiede in der Stufung und im Abschluss in der LehrerInnenausbildung für berufliche Schulen im Vergleich Deutschland und China.


Deutschland

China

Stufung der Ausbildung

zweiphasig: Studium und Referendariat

einphasig: Studium

Studienabschluss

Lehramtsstudium in Bachelor und Master unterteilt

Bachelor (vier oder fünf Jahre)

5. Fachrichtungen und Curricula des Lehramtsstudiums

Das Lehramtsstudium in Deutschland besteht aus der Kombination von zwei Fächern in der Bachelor- und Masterphase des konsekutiven Studiums gemäß dem entsprechenden Beschluss 2008 der Kultusministerkonferenz. Sie bilden zusammen mit den Bildungswissenschaften die Grundlagen für die Akkreditierung und Evaluierung von lehramtsbezogenen Studiengängen. Dadurch wird die hohe Verbindlichkeit dieser beschlossenen Rahmenbedingungen zusätzlich unterstrichen.

Der Beschluss der KMK ist überwiegend auf eine positive Resonanz gestoßen, es gibt jedoch auch Einwände. Die häufigsten genannten Einwände sind, dass die Universitäten nur zögerlich und spärlich die Vorgaben realisieren. Ein weiterer Einwand ist, dass die Vorgaben wesentlich detaillierter formuliert werden müssen. Die Möglichkeit der eigenen Schwerpunktsetzung, würde den Verbindlichkeitsgrad erheblich relativieren (vgl. Kraler et al. 2012: 247).

Zur weiteren Sicherung der professionellen Kompetenzorientierung des Lehramtsstudiums ist es empfehlenswert, in den einzelnen Bundesländern stärker auf Kooperation zwischen Universitäten, Ausbildungsinstitutionen der zweiten Phase und der Schulpraxis hinzuarbeiten. Dieses bedarf jedoch einer strukturellen Absicherung durch formale Rechte, Zuständigkeiten und Pflichten der beteiligten Seiten im gegenseitigen Verständnis, damit es gelingt, dass die Zusammenarbeit zu einem funktionierenden Teil des Zuständigkeitsgefüges in der Le.....

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Im Gegensatz zu Deutschland brauchen die LehramtsstudentInnen in China nur ein Fach anstatt zwei Fächer, wie es in Deutschland der Fall ist, zu absolvieren. Im Jahr 1995 wurden 36 lehramtsbezogene Fachrichtungen für die berufliche Ausbildung festgelegt. Die Fachrichtungen umfassen sechs berufliche Bereiche (Agrarwissenschaft, Ingenieurwissenschaft, Lebensmittelwissenschaft, Tourismus, Rechnungswesen und Marketing).

Im Vergleich zu Deutschland hat China zwar mehr berufliche Fachrichtungen, aber die 36 Fachrichtungen wurden hauptsächlich nach den Fachrichtungen der allgemeinen Bildung an den Hochschulen festgelegt. Die lehramtsbezogenen Fachrichtungen wurden lange Zeit nicht mehr aktualisiert, daher gibt es in manchen Fachrichtungen bereits keine eingeschriebenen StudentInnen mehr.

Zwei Fächer im Lehramtsstudium zu belegen, ist einer der großen Unterschiede der LehrerInnenausbildung in Deutschland und China. Das zweite Fach umfasst einen großen Teil im Studium in Deutschland, was sich auch in den curricularen Vorgaben zeigt. Die Curricula haben die Aufgabe die Qualität der Ausbildung beziehungsweise des Studiums zu beeinflussen. Sie besitzen genaue Richtlinien und Rahmenbedingungen, an die es sich zu halten gilt.

Die curricularen Vorgaben des Lehramtsstudiums in China bestehen in der Regel aus vier Teilen, welche zusammen fungieren. In den Vorgaben gibt es allgemeine Kurse einschließlich politischer Bildung, Fremdsprachen, Mathematik, Informatik und Sport. Des Weiteren werden Grundlagenkurse für die gewählte Fachrichtung angeboten. Darauf aufbauend gibt es Fachkurse, in denen Fachrichtkenntnisse der eigenen Fachrichtung vermittelt werden.

Außerdem werden erziehungswissenschaftliche Kurse angeboten mit Inhalten der Berufspädagogik und der (berufs-)pädagogischer Psychologie.

Die Curricula des Lehramtsstudiums in Deutschland bestehen aus Fachwissenschaft (Hauptfach und Zweitfach) und Berufswissenschaft (Erziehungswissenschaft, Didaktik etc.). Im Gegensatz zu den curricularen Vorgaben in China gibt es in Deutschland an den Universitäten fast keine fachübergreifenden Kurse, wie Fremdsprachen, Sport und politische Bildung. Beispielsweise ist das einzige Modul an der Leuphana Universität in Lüneburg, welches nicht dem Hauptfach oder Nebenfach des Sozialpädagogikstudiums entspricht, die Berufs- und Wirtschaftspädagogik (BWP).

Die lehramtsbezogenen Curricula in Deutschland entsprechen in der Regel folgendem Charakter. Das Curriculum gliedert sich in Fachwissenschaft und Berufswissenschaft. Zur Berufswissenschaft gehören die pädagogischen Kurse sowie die Fachdidaktik. Der Schwerpunkt liegt im Bachelorstudiengang auf der beruflichen Fachrichtung, in unserem Fall entweder Wirtschaftspädagogik .....

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So bestehen die Praktika an den Schulen zum Beispiel aus einem fünfwöchigen Orientierungspraktikum in der Bachelorphase und einem fünfwöchigen Unterrichtspraktikum im Kernfach und Zweitfach in der Masterphase (vgl. Gao 2014: 146). Durch das Orientierungspraktikum können die Lehramtsstudierenden in Deutschland den Beruf als Lehrkraft schon zu Beginn ihres Studiums kennenlernen und so ihre Studienwahl rechtzeitig überprüfen (ebd.: 147).

An der Leuphana Universität in Lüneburg beispielsweise

[ .] sind insgesamt 10 Wochen Praktikum, verteilt auf Bachelor- und Master-Studium, für die Aufnahme des Referendariats obligatorisch. [ .] Die Praktika müssen jeweils mindestens 75 Stunden Schulerfahrungen u.a.:

- Hospitationen im gesamten Organisationsfeld der [ .] Berufsausbildungen,
- LehrerInnenversammlungen, Bereichsversammlungen,
- Kooperationen mit der [ .] Praxis,
und mindestens 8 Stunden eigene Lehrerfahrung [ .] beinhalten.“ (Nolte 2014)

Für bestimmte Studienfächer beziehungsweise Studiengänge in Deutschland ist ein einjähriges Betriebspraktikum die Voraussetzung für den Bachelorabschluss des Lehramtsstudiums für berufsbildende Schulen. Neben den Praktika während des Studiums müssen die LehramtsstudentInneen in Deutschland nach dem Studium das Referendariat absolvieren, um später als Lehrkraft an einer staatlichen Schule tätig sein zu dürfen. (Vgl. Gao 2014: 146)

Im Vergleich zu den Studierenden des Lehramts für berufsbildende Schulen in Deutschland haben die Lehramtsstudenten in China sehr viel weniger Erfahrungen in den Betrieben und im Unterricht. Die Praktika während des Lehramtsstudiums in China umfassen zwar auch ein Betriebspraktikum und ein Schulpraktikum, allerdings ist hier das Betriebspraktikum für die Lehramtsstudierenden in der Regel nicht obligatorisch und damit auch keine Voraussetzung für den Studienabschluss.

Die Betriebe in China nehmen üblicherweise keine Studierenden als PraktikantInnen auf, sofern die zukünftigen Lehrkräfte es nicht ausdrücklich einfordern. Aus diesem Grund besitzen viele chinesische Lehramtsstudierende für berufsbildende Schulen keine Erfahrungen in den Betrieben. Daraus folgt, dass die an diesen Schulen tätigen Lehrkräfte kaum über praktische Fähigkeiten verfügen, was ein großes Problem in der Berufsbi.....

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Quellen & Links

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