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Zusammenfassung
Erziehungswissenschaf­t

Schwäbisch Gmünd

2011

Melina . ©
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ID# 8614







Qualitätskriterien von Unterricht:

Ein zentrales Thema der Unterrichts- und Lehr-Lern-Forschung

(Gräsel und Mandl)


1.     Unterrichtsqualität


Qualität von Unterricht, Qualität von Schule viel verwendeter Begriff:

·        Analyse: wie „gut“ Unterricht an Schulen ist, Unterricht wird diagnostiziert bzw. evaluiert

·        Skeptische Einschätzung von Unterrichtsqualität der öffentlichen und wissenschaftlichen Debatte insbesondere nach PISA

·        Erfüllt Schulunterricht Qualitätsanforderungen, die gesellschaftlich an ihn herangetragen werden?


Wird Bildungssystem den bevorstehenden Veränderungen gerecht bzw. zukunftssicher?


3 Beispiele aus unterschiedlichen Richtungen:

1.     Ziele des Bildungswesens: Wissen, Einstellungen und Motivation von S. u. S. für erforderliche technologische Entwicklungen

2.     Aufbau überfachliche Kompetenzen bzw. Schlüsselqualifikationen:

·      Finden relevanter Infos

·      Konstruktion von Wissen auf Basis dieser Infos

·      Einordnung und kritische Bewertung

·      interpersonelle Kompetenzen (Bsp. Soziale und kommunikative Fähigkeiten)


3.     Sicht aus Soziologie: zentrales Kennzeichen der Gesellschaft:


Individualisierung und Pluralisierung

Individualisierung: eigene Biografie aktiv gestalten, nicht durch vorgegebene Werte,

Orientierungen, soziale Strukturen und Bindungen beeinflusst werden

Pluralisierung: Ausdifferenzierung großer Vielfalt von Lebensstil

Durch Individualisierung und Pluralsierung:

·        Chancen eigene Ziele zu setzen

·        Risiken durch mehr Entscheidungsmöglichkeiten.

·        Risiken durch immer komplexere Alltagswelt, Ziele zu konkretisieren und umzusetzten


Lehr-Lern-Forschung (Unterrichtsforschung) etabliert in 70er Jahre im Grenzgebiet von Erziehungswissenschaft und Psychologie.

Ziel: Lehr-Lernprozesse zu beschreiben, zu erklären und zu optimieren

Schwerpunkt auf Lehren und Lernen unter Bedingungen nstitutionalisierten

Unterrichts.


3 Kriterien der Lehr-Lern-Forschung für Unterrichtsqualität zentral:

1.      Wissenserwerb und Schulleistungen

verständnisvolles Lernen, vernetzen des erlernten führt zu

reichhaltigen Wissensstrukturen (kein ansammeln von isoliertem Faktenwissen)

Verständnis zentraler Konzepte, zudem „anwendbares Wissen“

(erlerntes in außerschulischem Bereich anwenden)


2.      Erwerb überfachlicher Kompetenzen

eigenverantwortliches selbstgesteuertes Lernen

Lösung komplexer Probleme

(wenig Aufmerksamkeit auf Medienkompetenz. Wichtigkeit ist bekannt aber kaum empirische Studien hierzu vorhanden)


3.      Lernmotivation

„Guter Unterricht“: intrinsische Motivation (Interessen an Inhalten unterstützen und fördern.

Leistungsmotivation unterstützen (Bereitschaft und Fähigkeit sich für Lernziele anzustrengen, auch wenn Konkurrenz zu anderen Zielen)


2.     Probleme der Unterrichtsqualität

2.1  Wissenserwerb und Schulleistung


TIMSS (Third International Mathematic and Science Study)

(→ Wissensvermittlung in Schule schlechter als gedacht)

·        Durchschnittliche mathematisch- naturwissenschaftliche Leistungen deutscher S. und S. unterhalb der europäischen Vergleichsländer

·        Besonders schlecht bei Anwendung mathematisch- naturwissenschaftlicher Kenntnisse auf alltagsnahe Problemstellungen

·        Schwächen im mathematisch- naturwissenschaftlichen Argumentierens und Denkens


PISA (Programme for International Student Assesment)

( Bild noch düsterer als bei TIMSS)

·        In allen 3 Bereichen lagen die durchschnittlichen Leistungen unter dem Durchschnitt der beteiligten OECD-Länder

·        Hohe Streuung im untern Leistungsbereich: ein Fünftel der S. und S. erreichen in Lesekompetenz nicht das Niveau des Mindeststandards (Kompetenzstufe2)

·        Deutsches Schulsystem gekennzeichnet durch soziale Disparitäten:

S. mit günstigerem sozio-ökonomischen Hintergrund, größere Chancen auf

weiterführende Schule zu kommen!! (sozioökonomischer Status = verfügbaren ökonomischen und materiellen Ressourcen, sprich Schulabschluss, Einkommen… der Eltern)

·  Deutschland engster Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und dem erreichten Kompetenzniveau

·  Geringe Lesekompetenz bei S. und S. bei denen beide Elternteile zugewandert sind.

erfolglose bzw. unzureichende Anstrengung: Kinder mit

Fremdsprachenhintergrund zu integrieren


a.     TIMSS und PISA geben entscheidende Anstöße für:

·        Stärkere Evaluierung von Schulen und Schulsystemen.

Zentrale Rolle dabei Leistungsfähigkeit von S. und S.

·        Aufmerksamkeit auf zwei Kriterien von Bildungsqualität:

1.      Effektivität: Verhältnis der tatsächlichen zu abgestrebten Wirkungen in Curricula festgeschrieben

2.      Effizienz: Verhältnis eingesetzter Ressourcen zu erzielten Wirkungen


Kriterien der OECD bei Bemessung der Qualität eines Bildungssystems:

o      Bildungsinvestitionen (personell, sachlich usw.)

o      Gestaltung des Bildungsprozesses

o      fachliches Leistungsniveau als Resultat der Anstrengungen


b.     Hinterfragung von „Glaubenssaätzen“:

·        Erzielung eines hohen Kompetenzniveaus mit gleichzeitiger Leistungsstreuung

·        ungegliedertes Schulsystem in Sekundarstufe 1 muss keinesfalls mit geringerem Anteil von S. und S. mit sehr hohem Kompetenzniveau

einhergehen.

·        Gliederung des deutschen Schulsystem und damit verbundene Segregation der S. und S. wird zunehmend als Schwäche des deutschen Schulsystems diskutiert.


2.2 Fächerübergreifende Kompetenzen

(meint: Bewältigung von Anforderungen in bestimmten Alltags-und Arbeitsumgebung)

Erforderliche Kompetenzen sind endlos: Medienkompetenz, soziale Kompetenz, Kooperationsfähigkeit, interkulturelle Kompetenz,…


In Lehr-Lern-Forschung Konzentration auf:

1. Durch Zusatzerhebung von PISA: Entwicklung von Problemlösekompetenz hängt von kognitiven Grundfertigkeiten ab, Schule hat wenig Einfluss auf interindividueller Unterschieden.

2. Erwerb von Kompetenz zum selbstgesteuerten Lernen spielt in Schule nur untergeordnet Rolle


2.3 Motivation und Interesse

(meint: Lernen ist Aktivität die man selbst ausführen muss und durch Motivation in ganggesetzt und aufrechterhalten wird.)

·        Motivation nur teilweise von Gestaltung des Unterrichts abhängig

Motivation hängt sehr stark von externen Faktoren wie Angst vor schlechten Noten oder anderen Sanktionen ab.

·        Form der Motivation bei Wiederabe in Prüfungen:

Eigenständiges und auf Verständnis orientierte Auseinandersetzung eher hinderlich.

Wie wird Interesse in der Schule gefördert?

Herbart: „gleich schwebendes vielseitiges Interesse“

Aus Perspektive der heutigen Interessenforschung stellt es sich eher als Überforderung dar.

·         S. und S. können nicht für alle Fächer gleiches Interesse entwickeln (persönliches Interessenprofil)

·         S. und S. wenig Interesse an Inhalten der allgemeinen Schulbildung

·         Abnahme des Interesses mit zunehmender Dauer der Schulzeit

Besonders ausgeprägt in Mathe und Naturwissenschaft

auch ersichtlich in Auswahl der Studiengänge und Ausbildungsberufen

·         bei Mädchen zeigt sich geringes Interesse an Mathe und NW. Als bei Jungen

·         bei Jungen geringeres Interesse an Auseinandersetzung mit Texten als bei Mädchen

3.1Schulsystem

Bedingungen des Schulsystems stellen Rahmen dar, der Einzelschule und Unterricht stark beeinflusst.

Staatliche Regulierung: International vergleichende Studien weisen hin, dass das deutsche Schulsystem durch staatliche Vorgaben stark reguliert wird.

Detailsteuerung mit deterministischen Zügen dominiert

Handeln der Personen an einzelnen Schulen durch allgemeine

Verwaltungsvorgaben vorstrukturiert.

deutsche Schulverwaltung ist geprägt von

Inputorientierung

Am Beispiel Unterricht:

·        durch staatliche Vorgaben sind Unterrichtsinhalte sind Unterrichtsinhalte und dazu verwendete Zeit durch Lehrpläne und Stundentafeln vorgegeben.

·        Palette der zu verwendeten ‚Lehrmittel vorgegeben.

·        Input wird minutiös definiert und vorausgesetzt, damit es zu einem Unterrichtserfolg von guten Schülerleistungen führt.


In anderen Ländern (England, Niederlande, Schweden) andere Steuerungsmodelle

Outputorientierung

(Ziele und Erfolgsfaktoren sind vorgegeben, haben aber relativ große Autonomie, wie sie diese Ziele erreichen.)

Am Beispiel der Einzelschule:

·        stellen selbst Personal ein

·        verfügen über Finanzhoheit

·        haben relativ großen Spielraum schulinterne Curricula zu entwickeln

·        erhebliche Freiräume in Anordnung der Lerninhalte (Stundentafeln)

·        erweiterte Autonomie ist aber damit verbunden, dass Qualität des pädagogischen Handelns (Output) überprüft wird.

Curricula und Standards

Curricula hat zentralen Einfluss auf Unterrichtsqualität und auf jedes einzelne Fach.


Deutschland hat im Vergleich mit anderen Ländern zahlreiche und detaillierte curriculare Vorschriften werden aber nicht konsequent umgesetzt und weichen

von den tatsächlich behandelten Inhalten zum Teil

beträchtlich ab.


Kritikpunkte an Curricula im Zusammenhang mit Unterrichtsqualität: (BLK, Weinert)

·        zu große Stofffülle oberflächliche Behandlung der Themen

kein verständnisorientiertes Lernen (braucht Zeit durch Übung, Wiederholung)

·        starke Orientierung der Lehrpläne an sachlogischer Systematik. Struktur der Fachwissenschaften werden auf Schulfächer angewendet, ohne nach Sinnhaftigkeit zu fragen.

Stärkere Einbettung der Inhalte in Anwendungskontexte

·        In Curricula findet sich die Erwerbung von übergreifenden Kompetenzen wie z. B. das „Lernen Lernen“ nur unzureichend wieder.

·        Nur geringe Verknüpfungen zwischen ‚Inhalten der Curricula.

Nur wenig Spielraum zum kumulativen Lernen. Es wird immer wieder „von Neuem“ begonnen. zu geringe Abstimmungen der einzelnen Fächer.


Kritik blieb nicht folgenlos. Zentrale Themen der Lehrplanarbeit der Curriculumentwicklungen: Entrümpelung der Lehrpläne

kumulatives Lernen

fächerübergreifende Kompetenzen

stärkere Betrachtung der Outputorientierung

Entwicklung von länderübergreifenden

Bildungsstandards beschreiben Kompetenzen die S. und S. an bestimmtem Zeitpunkt zeigen sollen. Curricula benennen Inhalte.

Vor allem sind zu definierende Mindeststandards wichtig geben Schule Orientierung auf verbindliche Ziele!!

3.2 Einzelschule

(Merkmale von „guten“ und „schlechten“ Schulen)


Schulleitung und Schulmanagment

Führungskräfte entscheidendes Einfluss auf Qualität der Arbeit der Gesamtorganisation. Wenig Ergebnisse über Qualität der Arbeit von Schulleitungen.


Fendt zeigt zur Schulqualität folgende Merkmale des Schulmanagments, die belastende Auswirkungen auf Lehrer haben:

·        lange und als ineffektiv empfundene Sitzungen

·        organisatorische Schwierigkeiten

·        unproduktive Lösungen bei Konflikten im Kollegium

·        viel Unterrichtsausfall aufgrund von schlechter Organisation des Schulbetriebs wirkt ebenfalls negativ aus


Zentrales Kennzeichen guter Schulleitungen:

·        Entwicklung von Zielvorstellungen bei pädagogischen Arbeit zu unterstützen

·        Und darauf bezogene Kooperation anzuregen


Besondere Bedeutung erlangt die Schulleitung in Innovationsprozessen

·        Erfolg von Projekten die aus Veränderung des Unterrichts oder der Lernkultur abzielen abhängig von Schulleitung


Schulklima

Je nach Autor verschieden Merkmale von Schulklima zusammengefasst (soziale Beziehungen an einer Schule, Leistungsdruck und Disziplin, Schulinvolvement und Wohlbefinden an einer Schule)


1.     Pädagogische Verantwortungsgemeinschaften

·        Lehrkräfte haben Verantwortung für gutes Schulleben und gute Lehr- und Lernbedingungen

·        In schlechten Schulen eher Resignation und Desengagement von Lehrern. Ziele und Aufgaben der Schule nicht nach Außen

wahrnehmbar

„keine gemeinsame Sprache“

kein austauschen des eigenen Lehrerhandelns


2.     Leistungsorientierung (mit Orientierung der S. und S. am Wissens- und

Kompetenzzuwachs)

Leistungsorientierung im Unterschied zu Leistungsdruck

3.     kritische Selbstreflexion und –evaluation

·eigene Stärken und Schwächen zu analysieren

·das Erreichte mit Zielen vergleichen und daraus Konsequenzen zu ziehen


(Gemeinschaft von Personen die begleitend zur professionellen Tätigkeit und in Zusammenarbeit mit anderen Personengruppen, ihre eigenen Kompetenzen weiterentwickeln)

Prototyp einer Lerngemeinschaft: Forschungsteam das gemeinsam ein großes Projekt bearbeitet.


Geeignetes Leitbild für ein Kollegium:

·        intensive Kommunikation, auf gemeinsame Aufgaben konzentriert

verfügbares Wissen wird geteilt, alle profitieren

·        einzelne Mitglieder großen Einblick in die Tätigkeit der Anderen.

Transparenz mit hohem Ausmaß an Unterstützungsmöglichkeit

informelle Qualitätssicherung

·        Form der Qualitätssicherung nur bei idealer Lerngemeinschaften

Sehen sich als Gruppe, die:

o       Fehler dürfen gemacht werden und Anlass zu besseren Lösungsmöglichkeiten bieten

o       Stehen in engem Austausch mit anderen Personengruppen bzw. Experten in benachbarten Gebieten.

dadurch erweitert Kommunikation Perspektive der Gemeinschaft


Lerngemeinschaften bilden Gegenteil zu durchschnittlichen Lehrerkollegien

Tendenz zum „Einzelkämpfertum“ in Kommunikation deutlich.

wenig Gespräche über pädagogische und fachliche Grundlagen wie

sie Lernumgebungen schaffen

fehlende Kooperation zentrales Thema bei Qualitätsverbesserung


In Ansätzen zur Schul- und Qualitätsentwicklung zentrales Anliegen:

Kooperation und Kommunikation zwischen Lehrkräften anzuregen.



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