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Zusammenfassung
Literaturwissenschaft

Pädagogische Hochschule Heidelberg - PH

2017

Lucia D. ©
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ID# 75680







Ahrbeck, B. (2014). Inklusion. Eine Kritik. Stuttgart: Kohlhammer Verlag (S.6– 87;116-143).


Ahrbeck, B. (2014). Inklusion. Eine Kritik. Stuttgart: Kohlhammer Verlag (S.6– 87;116-143).

Gedanken

  • Hohe Erwartung und Ansprüche an die Inklusion

  • Ziele: chancengleiche Teilhabe für MmB und allgemeine Bildungsgerechtigkeit  können inklusiv besser als anders erreicht werden

  • Inklusive Schule wird häufig als Vorläufer für eine inklusive Gesellschaft gesehen

  • Im Hintergrund sind aber viele ungeklärte Fragen: beziehen sich auf die anthropologischen Begründungen und Feinziele der Inklusion, ihre erziehungswissenschaftliche Fundierung, den Entwurf praxistauglicher Konzeptionen bis hin zu Problemen der konkreten Umsetzung vor Ort

  • Eine Seite will fundamental neue Architektur  die andere will den Integrationsgedanken neu denken und auf ihm aufbauen  nicht verwunderlich, dass keine konsensfähige Definition von Inklusion vorliegt

  • Radikales Inklusionsverständnis, totales, holistisches: hohe moralische Ansprüche, jeder der Bedenken äußert ist wohl dagegen

  • Gemäßigtes, approximatives Inklusionsverständnis. Nicht so radikal, will Umsetzung Schritt für Schritt von der Sorge wird es begleitet, dass eine unzureichend vorbereitete und fachlich unbedachte Auflösung spezieller pädagogischer Institutionen und Settings für die betroffenen Kinder zu mehr Nachteilen als Vorteile führen kann

  • Anfangseuphorie des Inklusionsgedankens scheint sich gelegt zu haben

  • Grundlegend unterscheiden sich also zwei unterschiedliche Arten des Inklusionsverständnisses. Sie unterscheiden sich

    • Im angestrebten Reformtempo

    • Und darin, ob eine ungetrennte Gemeinsamkeit aller Schüler das ausschließlich gültige Ziel sein kann

    • Und welcher Stellenwert intraindividuellen und interindividuellen Leistungsbewertungen eingeräumt wird

    • Unterschiedliche Bewertung der bisherigen sonderpädagogischen Förderkategorien (gemäßigte Seite: erachten sie für unverzichtbar; strikte Seite: soll weitgehend, wenn nicht vollständig abgeschafft werden

 all das: keine akademischen Fragen

  • Ãœbereinstimmung darin: Inklusion kann ohne sonderpaedagogisches Wissen und Kompetenzen nicht gelingen. Aber ist das so? schon jetzt haben einige universitären Ausbildungsinstitute die sonderpädagogischen Schwerpunkte auf übergreifende Themen verlagert, die Fächervielfalt eingeschränkt und einzelne fachliche Schwerpunkte eingeschränkt

  • Nicht zu Unrecht fragt Hinz ob Inklusion einen veränderten Organisationsrahmen für die sonderpädagogische Arbeit darstellt oder ihr Ende bedeutet  der sonderpädagogischen Förderung droht ein Niveauverlust, für den ein hoher Preis zu entrichten ist: die betroffenen Kinder

  • Inklusion vermag die Paradoxien und Antinomien, die dem Erziehungs- und Bildungsgeschehen immanent sind, ebenso wenig zu lösen, wie vorangegangene Reformen

  • Substantielle und beständige Fortschritte wird sie nur dann erzielen, wenn sie nicht mit Erwartungen, Hoffnungen und Ansprüchen überfrachtet wird, die sich bei realistischer Betrachtung als unerfüllbar erweisen

  • Wenig hilfreich: Inklusion als Olymp der Entwicklung zu betrachten

  • Man wird unter dem Namen der Inklusion nicht die Probleme lösen können, die vorher ungelöst bleiben mussten

Zum gegenwärtigen Stand schulischer Inklusion

  • Durch die Ratifizierung der Un-Behindertenrechtskonvention streben die einzelnen Bundesländer gravierende Veränderungen im Schulsystem an, oder haben diese schon durchgeführt

  • Ziel: vermehrte gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung

  • Eine spezielle Beschulung (auf einer Förderschule) soll die Ausnahme werden, nicht die Regel

  • Bundesländer unterscheiden sich i eingeschlagenen Reformtempo und in der Vorstellung darüber, wie die Inklusion pädagogisch verantwortlich, fachlich begründet und mit optimalen Erfolgsaussichten umgesetzt werden kann

  • MKM 1994 empfahl schon gemeinsames Unterrichten

  • Die Förderquote steigt immer mehr an  leichter Anstieg auch der Sonderschulen und auch eine stärkere Quote der gemeinsamen Beschulung (Integrationsquote aber kaum gestiegene  daher gehen die wohl mehr auf Sonderschulen)

  • höchste Integrationsquote In Schleswig-Holstein, Berlin & Bremen:

  • niedrigste Integrationsquote: Niedersachsen, Hessen, Nordrhein-Westfalen und Sachsen-Anhalt  geht auf unterschiedliche Integrationstraditionen in den einzelnen Bundesländern zurück und mischt sich mit den Folgen von Umsteuerungsprozessen, die bisher in Richtung Inklusion erfolgt sind

  • aber: die unterschiedlichen Quoten der Bundesländer beruhen auf unterschiedlichen Ausgangslagen: einzelne Bundesländer differieren in ihren Förderquoten erheblich:

    • höchster Wert: Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen-Anhalt, Brandenburg, Sachsen

    • Niedrigsten Quoten: Rheinland-Pfalz, Niedersachsen

  • Warum? Gründe sind vielfältig:

    • Liegen zum einen in der soziographischen Zusammensetzung der Bevölkerung, die mit unterschiedlichen sozialen Belastungen einhergeht

    • Auch allgemeine schulische Rahmenbedingungen spielen eine wichtige Rolle: unter anderem die Struktur des Schulsystems, die Verfügbarkeit von innerschulischen Beratungs- und unterstützungsangeboten sowie von vor- und außerschulischen Hilfen. Die Gestaltung und Qualität der unterrichtlichen Praxis ist eine weitere wichtige Einflussgröße, die darüber mitentscheidet, ob sich bestimmte (schulische) Entwicklungsprobleme abmildern, verfestigen oder gar verschärfen.

      Auch wichtige Faktoren: unterschiedliche Bewertungsmaßstäbe und Diagnosepraktiken

     gefordert: noch standardisierter Erhebungsverfahren zum sonderpädagogischen Förderbedarf und eine schulunabhängige zentralisierte Diagnostik
     diagnostische Entscheidungen sollen transparenter gemacht werden

    • Inklusionsquote sagt nichts darüber aus, ob die Inklusionsziele auch erreicht wurden. Es heißt nicht, dass ein Lang mit einer hohen Quote weit in der Inklusion fortgeschritten sein muss. Ãœber die Qualität der inklusiven Beschulung sagt sie nichts aus

    • Wettstreit der Bundesländer um eine hohe Inklusionsquote daher nicht unproblematisch. Kein Land kann gleichzeitig soziale Einbindung, behinderungsspezifische Förderung und schulische Leistungsentwicklung (drei Kriterien erfolgreicher schulischer Arbeit) inklusiv umsetzen

    • Auch der Internationsale Vergleich aus den gleichen Gründen schwierig. In manchen Ländern sind Kinder mit FS lernen oder emotional—sozialer Entwicklung gar nicht gesondert als förderbedürftig ausgewiesen

    • Dennoch: Deutschland im europäischen Rahmen besonders hohe Förderschulquote (nur Belgien hat noch mehr)

    • Andere Länder verfügen über längere Integrationserfahrungen  reichen Erfahrungsschatz, persönliche Haltungen und pädagogische Qualifikationen kommen dieser Aufgabe zugute

    • Skandinavischen Länder nicht ideologisieren oder idolisieren. Haben auch Sonderschulen neben dem guten inklusiven Schulsystem. Das spricht nicht gegen die Inklusionsbemühungen

    Inklusion & Exklusion

    • Eine Schule für alle = Schule ohne Exklusion

    • Sie hat nur dann Gehalt, wenn die Gemeinsamkeit für jeden Einzelnen einen Ort der inneren und äußeren Heimat darstellt

  • Die einen sagen, dass das Fortbestehen der Sonderschulen dem Inklusionsgedanken nicht widerspricht

  • Andere sagen, dass die Existenz spezieller Einrichtungen mit der Inklusion Idee grundlegend nicht vereinbar sei- Ihre Auflösung wird als zwingen erachtet, nur eine Frage der Zeit

  • Explizit ist nicht die Rede von der Abschaffung der Sonderschulen n der UN-Konvention

    Vielfalt, Normalisierung, Anerkennung

    • Zentraler Inhalt des Inklusionsgedanken: Postulat, dass die Verschiedenheit von Menschen wertvoll und begrüßenswert sei

    • Un-Konvention will dafür Sorge tragen, dass MmB vor Diskriminierung geschützt, als wichtiger Teil der menschlichen Gemeinschaft angesehen und entsprechen anerkannt werden

    • Der Gewinn, den sie für die Gesellschaft erbringen, verdiene deshalb eine angemessene Würdigung

    • Verschiedenheit:

      • Deskriptives Verständnis von Verschiedenheit

      • Normative Bedeutung von Verschiedenheit

     Verschiedenheit an sich hat eigentlich noch keinen normativen Wert
     eine positiver „ethisch-normative“ Bedeutung könne Verschiedenheit erst gewinnen, wenn sie sich auf „Lebensweisen und Eigenschaften „bezieht, die sich für das Leben als wertvoll erweisen sie müssten für ein gutes menschliches Leben stehen und für die Person selbst und das soziale Umfeld

    • Vielfalt

      • Die als bereichernd und beglückend erlebt wird

      • Die als leidend empfunden wird

    • Erlebte Gewalt  kann zu selbstgemachter Gewalt führen

    • Niedriger Selbstwert  kann auch zu Gewalt und Aggression führen

    • Normalisierungskonzept und Inklusion: in beiden Fällen geht es darum Menschen sollen vom Rand in die Mitte der Gesellschaft gelangen, dadurch, dass ihnen ein ungehinderter Zugang zu Partizipation und gesellschaftlicher Teilhabe eröffnet wird

    • Normalisierungsprinzip = MmB können ein weitgehend uneingeschränktes Leben führen. Mit so viel Freiheitsgraden und Entscheidungsoptionen wie möglich, befreit von gesellschaftlichen Beschränkungen und Barrieren

    • 2002: Gleichstellungsgesetz ebenfalls wichtiger Schritt in diese Richtung: Das im Grundgesetz enthaltene Benachteiligungsverbot wird dadurch praktisch umgesetzt. < wichtiger Beitrag zur Normalisierung der Lebensverhältnisse

    • Aber: nach wie vor existieren große Einschränkungen, v.a. auf dem Arbeitsmarkt

    • Die grundlegenden Formulierungen des Normalisierungsprinzips finden einerseits Zustimmung, andererseits entstehen Schwierigkeiten bei der Umsetzung der Forderungen. Das kann auch daran liegen, dass es sich hierbei um ein Prinzip und nicht um ein Handlungskonzept handelt. Ein solches Konzept sollte möglichst differenziert nach Lebensaltersstufen, Lebensbereichen und auch nach Behinderungsformen entwickelt werden. "Die im Normalisierungsprinzip stark verankerte Idee der Gleichheit darf bei Verwirklichung von Normalisierungskonzepten keine Uniformierungszwänge nach sich ziehen."

    • Solch ein Rahmenmodell sollte Auskunft darüber geben, welche Rolle die sonderpädagogische Expertise bei einer inklusiven Beschulung spielt, auf welche Personen sie sich bezieht und wie sie auf bestimmte Problemlagen reagiert

    • Response-to-intervention-Modell (RTI) könnte dafür geeignet sein

    • RTI = ein organisatorisches, proaktives Konzept zur frühen Identifikation, Prävention und Intervention bei Lern- und Verhltensproblemen

    • Praktische Anwendung im Rügener Inklusionsmodell

    • Mit diesem Modell verbindet sich die Hoffnung, dass ducch Prävention später auftretende massive Beeinträchtigungen zumindest teilweise verhindert werden können. Das Schwergewicht sonderpädagogischer Interventionen verschiebt sich dadurch: es ist nunmehr stärker auf den präventiven Sektor ausgerichtet

  • Kritik am RTI-Modell:

    • es ist in einem starken Ausmaß auf das manifeste Verhalten zentriert und zeigt demgemäß durchaus behavioristische Züge. Das begrenzt die Möglichkeiten, komplizierte pädagogische Problemlagen aufzuklären, einschließlich schwer entschlüsselbarer persönlicher Verstrickungen, die zu besonderen pädagogischen Herausforderungen führen

    • Evidenzbasierung, die das Modell dominant prägt, weist nicht nur Vorteile auf: sie reduziert kindliche Veränderungsprozesse auf das unmittelbar Zugängliche und leicht Messbare

  • Anhand des RTI-Modells hat sich eine grundlegende Diskussion um das Verhältnis von Prävention und Inklusion entfacht: es geht darum, dass eine umfassende Förderstrategie vorgeschlagen wird, die mit diagnostischer Hilfe früh erkennen will, wo Entwicklungsschwierigkeiten bestehen. Die Förderung, die daran anschließt ist von der Ãœberzeugung geleitet, dass es tatsächlich so etwas gibt wie eine defizitäre Entwicklung.

    Solche, die von außen gesetzten Maßstäben nicht genügen und v.a. darin bestehen, das kindliche Entwicklungspotenziale nicht ausgeschöpft werden. VA, die eine gute Entwicklung erschweren, verfestigen sich, obwohl sie mit einer gezielten pädagogischen Hilfestellung überwunden werden könnten ( Kern des RTI-Modells)

    • Prävention strebt Anschluss an die normale Entwicklung

    • Inklusion postuliert, die Freiheit jeder individuellen Entwicklung

  • Schumann: RTI-Ansatz mit Inklusion unvereinbar: RTI ) enorm Trojanisches Pferd, das Inklusion untergräbt und dadurch verhindert. Kritisiert wird, dass eine Ausweitung des sonderpädagogischen Einflusses geplant sei: Sonderpädagogen kümmern sich jetzt präventiv um alle Kinder


    • Ferri: gleicher Meinung. Alle drei:
      einem ungerechtfertigten Festhalten an vorgegebenen Bildungszielen, den daraus resultierenden interindividuellen Leistungsbewertungen, der Prävention bei früh feststellbaren Entwicklungsproblemen und einer gezielten Förderung vorhandener Schwächen, sie als solche anerkannt und benannt werden

    • Inklusive pädagogische Diagnostik kann es eigentlich nicht geben. Es gibt keine Norm, an der sie sich orientieren könnte

    • An alternativen Modell mangelt es eigentlich nicht

    • Prengel: „Inklusive pädagogische Diagnostik“ Kinder sollen nicht klassifiziert werden. Kind ist auf seiner Entwicklungsstufe kompetent. Leistungshierarchien und die Selektionsfunktion der Schule werden nicht rundum abgelehnt

    • Dlugosch: Was ist eine inklusive Haltung? = auch dichotomische Sichtweise (behindert / nicht behindert) soll verzichtet werden, eine Achtung vor dem Anderssein soll erworben und gelebt werden, dem Mitmenschen soll verantwortlich begegnet werden und vom Individuum und seine Stärke her gedacht werden

  • Was ist eine inklusive Gesellschaft?

    • Die BRK löst Euphorie und Enthusiasmus aus:

      • Dreher: BRK als Meilenstein, der zugleich Grenzstein ist zum Ãœbergang in eine neue Welt

      • Wocken: Inklusion ist eine ultimative Integration, sozusagen der Olymp der Entwicklung, danach kommt nichts mehr

      • Platte: Eine Inklusionskultur, die zu einem naturgegebenen Zustand führt

      • Von Lüpke: Inklusion heißt in Ehrfurcht vor dem Leben eines jeden, in dialogischen Wechselbeziehungen, in Barmherzigkeit mit sich selbst wie mit anderen und in herzlicher und tätiger Liebe zusammen zu leben

     all diese Autoren klingen so, as habe es bisher kein erfolgreiches Bemühen um einen humanen Umgang miteinander gegeben, kein ertragreiches und beglückendes Engagement für MmB; als sie jetzt der große Zeitpunkt gekommen, um eine Menschlichkeit zu etablieren, die zuvor unmöglich war; es soll etwas gesellschaftlich Neues geschaffen werden

    • Da steckt zwar ein guter Wille hinter, der Entwurf wirkt dennoch einigermaßen überzogen. Erinnert an die Rettungsvision, die Cohen 2004 so eindrucksvoll als „goldene Fantasie“ beschrieben hat: Beinhaltet die Vorstellung, dass en unbeschwerter Neu Anfang möglich sei, der sich folgenlos von der Last der Vergangenheit verabschiedet. Architektur der Gesellschaft & persönliche Beziehungsgestaltungen lassen sich neu konzipieren > grundlegendes Unterricht wird aus der Welt geschaffen

  • Schulische Inklusion dürfte kein isoliertes Phänomen bleiben. Gesamte Gesellschaft muss umgekrempelt und einbezogen werden


    • Inklusive Gesellschaft = eine Gesellschaft, die alle Menschen aufnimmt und ihnen einen gleichberechtigten Platz einräumt, ohne Diskriminierung und unter Anerkennung ihrer Person. IN allen gesellschaftlichen Bereichen soll Behinderung als Bestandteil normalen menschlichen Zusammenlebens verstanden und akzeptiert werden

    • Äußere Barrieren kann man schnell abbauen. Aber wie ist es mit Einstellungen und inneren Haltungen, die eine außerordentliche Bedeutung haben? Diese lassen sich nur begrenzt kontrollieren

    • Was heißt: Jemandem gegenüber eine inklusive Haltung einzunehmen. In keiner Veröffentlichung findet man, wie eine inklusive Gesellschaft genau aussehen soll und was ihre tragenden Inhalte sind. Alles wird ziemlich allgemein gehalten

    • Es heißt: Inklusion wird die Lebensqualität aller Bürger steigern. Aber genau genommen müsste es wohl heißen: es soll zur Stärkung einer Haltung führen, die in weiten Bereichen schon existiert in anderen aber noch weiterentwickelt werden kann

  • MmB können hierzulande ihr Leben auf dem Boden einer umfassenden und gehaltvollen rechtlichen Grundlage führen

  • Deutsches Sonderschulsystem: = unverdünnte Hölle (Demmer). Die Bezeichnung des sonderpädagogischen Förderbedarfs als entwürdigend und menschenrechtswidrig (Wocken) oder als rassistisch (Hinz)

  • Selektive Meinung der Deutschen, wie sie schon im Nationalsozialismus gelebt wurde, zeigt sich am schärfsten in Sonderschulen und in einem früh differenzierenden Schulsystem

  • Es geht um etwas viel Grundsätzlicheres als um eine nüchterne Klärung von Fakten. Ein generelle Unrechts- Gerechtigkeitsproblem drängt sich auf

  • Haeberlin: Der Inklusion stehen gewichtige Kräfte entgegen: Ein Bildungsverständnis, das sich an einem übergeordneten Leistungsprinzip ausrichtet, wird als zentrales Inklusionshemmnis benannt. Der Vision einer für alle Menschen integrationsbereiten und -fähigen Schule und Gesellschaft steht nach wie vor ein elitärer Bildungsbegriff im Wege. Das elitäre Bildungsverständnis muss einem basalen Verständnis von Bildung weichen, wenn sich Inklusion in einem pädagogisch-ethischen Sinne ereignen soll  schwierig, Kluft zwischen Realität und Visionen gelassen zu ertragen

  •  dieses Spannungsverhältnis ist der Pädagogik immanent! Es durchzieht sie, seitdem das Erziehungssystem unterschiedliche Abschlüsse vergibt, die differente Entwicklungswege eröffnen

    • Mit der Inklusion verbindet sich nun auch die Hoffnung, die Schule könne sich von ihrer Allokationsfunktion verabschieden. Damit würde sie sich aber in einen Raum begeben, in dem eine zentrale gesellschaftliche Wertigkeit bedeutungslos geworden ist

    • Wer schulische Leistungsstandards setzt, will auch Schulversagen (Sander)

    • Diskriminieren heißt ursprünglich unterscheiden, das Herausstellen einer Differenz, und ist kein per se negativ besetzter Begriff! Diskriminieren als ein herabsetzender Akt repräsentiert eine weitere, später hinzugekommene und heute gängige Wortbedeutung


    • Vergleichsmaßstäbe stehen einer humanen Akzeptanz der Verschiedenheit entgegen

    • Eckart et all 2011: die Abschaffung der Sonderschulen hat wenig mit idealisierender Inklusionspädagogik und mit deren Hoffnung auf eine neue humane Schule und Gesellschaft zu tun. Allein der Gemeinsame Unterricht führe nicht dazu, Hierarchien unter und zwischen Schüren verschwinden. I differenzierten Schulsystem sind sie in der Gliederung der einzelnen Schulformen enthalten, in einer inklusiven Schule bestehen sie unvermittelt fort.

  • Wocken: Klagt die sozialdarwinistische Härte des Schulsystems an, in ganz allgemeiner Form und auch ganz ohne Bezug zu behinderten Kindern. Offensichtlich wird der Einheitsschule solch Härte nicht unterstellt

  • Allgemeinbildung = Fähigkeit und Bereitschaft, sich mit schwachen, marginalisierten, unterdrückten und benachteiligten Menschen zu solidarisieren. Bildung ist Solidarität mit allen, die „unten“ sind  erst eine so verstandene inklusive Pädagogik sei in der Lage zu überwinden, was das gegenwärtige Schulsystem Kindern antut

  • Wocken: Inklusion muss Widerstand leisten gegen die Macht der Ellenbögen du des Kapitals, gegen den alltäglichen Sozialdarwinismus. Die Ideologie des Kapitalismus ist mit der Philosophie der Inklusion nicht vereinbar

  • Unserer Gesellschaft heute ist ein einziger Wettstreit. Wer nicht mithalten kann, hat es schwer  diese Fürsorge lässt sich durch gewisse Fürsorge- und Förderprogramme relativieren, aber nicht gänzlich aufheben. Immerhin existieren zahlreiche Bemühungen darum, die Situation der Betroffenen zu verbessern

  • Ahrbeck, Wocken, Haerberlin: im Rahmen von Kapitalismus & Marktwirtschaft, Konkurrenz und sozialer Hierarchisierung wird es die inklusive Gesellschaft nicht geben können: Die „inklusive Haltung“ (Eckart) und die „Humane Akzeptanz der Verschiedenheit“ (Sander) lassen sich als ein die bestehende Gesellschaft durchziehendes Prinzip nicht realisieren. Jedenfalls nicht n der radikalen Form, die die Autoren vor Augen haben: Base Bildung statt elitärer Bildungsbegriffe, Akzeptanz der Verschiedenheit, ohne überindividuelle Maßstäbe anzulegen, Verzicht auf eine leistungsideologisch verstandene Chancengleichheit, letztlich: Auflösung des Leistungsprinzips und sozialer Hierarchien

  • Brodkorb: Warum Inklusion unmöglich ist: Schule als mittlere Position zwischen Elternhaus und Leben. Sie hat keinen Selbstzweck, sondern eine Durchgangsstation zu einem spezifischen Auftrag

  • Ein Unterricht aller Schüler in einer Klasse bei gleichen Zielen ist unmöglich  Leistungsziele daher individuell festlegen in Form von personenbezogenen Bildungsstandards  sollen verhindern, dass eine generelle Leistungsmessung und Benotung nach überindividuellen Maßstäben erfolgt. Durch die Aufgabe allgemeiner Bildungsstandards (wie sie radikale Inklusionsbefürworte fordern) wird die Schule jedoch ihrer unverzichtbaren Allokationsfunktion beraubt und verliert auch noch ihre Enkulturationsfunktion, die besagt, welche Erwartungen und Anforderungen die Mehrheitskultur an de nachwachsende Generation richtet  Keine Enkulturation ohne allgemeine Bildungsstandards, den diese geben inhaltlich vor, worauf Schule enkulturieren soll




  • Bedrohliche Differenzen

    • Radikale Inklusion wird heftig kritisiert

    • Die Realität kann den entstehenden Idealen nicht standhalten

    • Wocken hält die diagnosegeleitete Integration für die Restauration der Stigmatisierung und für eine menschenrechtswidrige Entwürdigung

    • Drepper: es geht um die Aufhebung eines Unterschiedes der zwei ungleichen Seiten hervorbringt und gleichzeitig nur eine mit sich identische unterschiedslose Einheit meinen darf: das Kind als unterscheidungsloser Mensch „Es ist normal, verschieden zu sein“  Verlegenheitsformeln, die das Konstrukt der unterscheidungslosen Menschen schützen soll. Ihr Ziel ist es, zu überdecken, dass die Integrationssemantik keinen positiven Begriff von Ungleichheit hat

    • Verglich und Konkurrenz stellen keine Schreckgespinste dar die Kinder von außen aufgezwungen werden und denen sie entfliehen möchten. Im Gegenteil: Der Wunsch, sich auf diese Weise zu anderen in Beziehung zu setzen folgt inneren Notwendigkeiten  das wird häufig übergangen und vergessen, dieser psychologische Sachverhalt


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