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Lehrerkooperation in der Grundschule - Eine Gesprächsanalyse kooperativer Arbeitssitzungen: Masterarbeit Erziehungswissenschaft
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Erziehungswissenschaf­t

Westfälische Wilhelms-Universität Münster - WWU

2,7 van Ophuysen 2012

Arabella Langgässer ©
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Lehrerkooperation in der Grundschule Eine Gesprächsanalyse kooperativer Arbeitssitzungen

Masterarbeit Erziehungswissenschaft


Inhalt

1.          Einleitung. 3

2.          Lehrerkooperation – Ein definitorischer Überblick des Begriffs. 6

3.          Professionelle Lerngemeinschaften  (PLGen)18

3.1.       Merkmale von PLGen. 18

3.2.       Forschung über die Wirkung von PLGen. 28

4.          Lernen (von Lehrkräften)39

4.1.       Lehrerkooperation und Lehrerfortbildung. 39

4.2.       Kooperatives Lernen. 40

4.3.       Situiertes Lernen. 48

4.4.       Problemorientiertes Lernen. 54

5.          Eigene Forschungsarbeit59

5.1.       Fragestellung/Zielsetzung. 59

5.2.       Methode. 62

5.3.       Das Kategoriensystem63

5.4.       Durchführung. 72

5.5.       Stichprobe. 73

5.6.       Ergebnisse. 74

5.7.       Zusammenfassung der Ergebnisse. 100

6.          Ausblick. 104

7.          Literaturverzeichnis. 1

8.          Abbildungsverzeichnis. 6

9.          Anhang. 6


1.          Einleitung

„Seit Mitte der 1990er Jahre nimmt das Interesse an Kooperation und Teamarbeit in pädagogischen Berufen wieder sprunghaft zu“ (Bauer, 2008, S. 839). Besonders im Zusammenhang mit der Diskussion über Qualitätsentwicklung in Schulen, die spätestens seit den Ergebnissen der PISA-Studie aus dem Jahre 2000 in der Öffentlichkeit Raum gefunden hat, bemühen sich die Bildungsträger um stärkere Zusammenarbeit auf allen Ebenen des Schulwesens.

Die Forschung deckt dabei Lehrerkooperation als nützliches und zweckdienliches Netzwerk von Lehrkräften auf, die in Teamsitzungen an der Qualität von schulischen Bildungsbemühungen arbeiten. Daher beschäftigt sich diese empirische Masterarbeit mit theoretischen Eckpfeilern aus Wissenschaft und Forschung bezüglich der Lehrerkooperation und empirischen Datenmaterial, welches aus vier transkribierten Teamsitzungen (s.

Anhang) kooperierender Lehrkräfte besteht. Es soll aufgezeigt werden, welche konkreten Zielstellungen Lehrerkooperation verfolgt und mit welchen Mitteln. Dazu wird in einem ersten Schritt (Kap. 2) der Begriff Lehrer-kooperation eingeführt und anhand unterschiedlicher Definitionen veranschaulicht. Verkürzt lässt sich festhalten, dass Lehrerkooperation eine Zusammenarbeit unter Lehrern meint, welche zweckbezogen und zielgerichtet an der Verbesserung ihrer Kompetenzen, der Schule und des Unterrichts arbeiten (vgl. Kullmann, 2009, S. 9f.). Gräsel et al. (2006a) erkennen für diese Lehrertätigkeit wiederkehrende Handlungen, die das Kooperieren unter den Kollegen markieren.

Dazu gehören Austausch, arbeitsteilige Kooperation und Kokonstruktion (Gräsel et al., 2006, S. 209ff.). Den Fokus, den diese Forschungsarbeit legt, liegt auf der Kokonstruktion. Es geht darum an einem ausgewählten Team kooperierender Lehrkräfte die gemeinsame Wissenskonstruktion nachzuweisen. Hierfür wird in Kapitel drei dargelegt, dass die amerikanische und deutsche Forschung Lehrerkooperation in Form von professionellen Lerngemeinschaften (PLGen) untersucht.

Die Idee der Lehrerkooperation bezeichnet ein professionelles Lernen, das verschiedene Absichten verfolgt, aber hauptsächlich im Dienst der Schule und des Unterrichts steht. Die Kooperation soll Lehrkräften und Schülern zu Gute kommen, indem die Verbesserung der individuellen Leistungen angestrebt wird (DuFour, 2004a; DuFour, 2004b). Das professionelle Lernen der Lehrkräfte hat die Aufgabe diesen Anspruch zu erfüllen.

Das vierte Kapitel beinhaltet eine differenzierte Betrachtung des Lernbegriffs. Es werden verschiedene Möglichkeiten des Lernens angeführt, die für Lehrer und Schüler gleichermaßen gelten. Die Lernforschung postuliert, dass kooperatives, situiertes und problemorientiertes Lernen gegenüber individuellem Lernen bessere Lernresultate hervorbringt.

Die Schlussfolgerung lautet, die als professionell geltenden Lernformen müssten ebenfalls in einer professionell angelegten Lerngemeinschaft zu finden sein. Die hier zu Grunde liegende hypothetische Annahme meint, dass Lehrerkooperation auf Ansätze des kooperativen, situierten und problemorientierten Lernens zurückgreift sowie Kokonstruktion als gemeinsame Wissenskonstruktion für sich nutzt.

Kapitel fünf deckt die kooperativen, situierten, problemorientierten und kokonstruktiven Möglichkeiten des Wissenserwerbs in transkribierten Teamsitzungen von fünf miteinander kooperierenden Lehrerinnen einer Grundschule auf. Das Team lernt kooperativ als kooperierende Lerngemeinschaft, die situiert am eigenen Arbeitsplatz Unterricht und dessen Probleme thematisiert.

Die Analyse des Datenmaterials erfolgt mittels Kategorien der amerikanischen Forscher Horn und Little (2010). Über Sprechbewegungen der a) Normalisierung, b) Spezifizierung, c) Revision und d) Generalisierung (Horn & Little, 2010, S. 193) werden Rück-schlüsse auf das Lernen anhand von Unterrichtsproblemen gezogen. Nach Horn und Little (2010) lernen Lehrkräfte mittels Fallberichten, indem sie die von ihnen erstellten Konversationsroutinen stringent von a) bis d) einhalten, denn eine andere Reihenfolge kommt für die Forscher nicht in Betracht.

Die Konversation und deren Routinen sind das entscheidende Mittel für professionelles Lernen (ebd., S. 184). Wie Horn und Little (2010) nimmt auch die eigene Forschungsarbeit nur die Passagen der Transkripte in die Analyse mit hinein, die Probleme beim Unterrichten beinhalten. Insgesamt behandeln die Lehrerinnen außer den Problemen, Unterricht und dessen Vorbereitung sowie Organisation von schulischen Veranstaltungen.

Die Einschränkung entsteht aus der Argumentation Horn´s und Little´s (2010), dass nur Praxisprobleme Möglichkeiten für professionelles Lernen bieten (Horn & Little, 2010, S. 188f.). Horn und Little (2010) haben im Rahmen ihrer Untersuchung bei gemeinsamen Team-sitzungen von Lehrpersonen, die ihre Berufserfahrungen austauschen, d.h. ihre Gespräche auf das Berufsfeld Schule situieren, und über Störungen ihrer Arbeit reden, ein Muster entdeckt, welches allgemeingültig bei allen kooperierenden Lehrerteams anzeigt, dass dort professionell gelernt wird.

Die Forschungsfrage lautet, inwiefern das System von Horn und Little (2010) geeignet scheint, um kooperatives, situiertes und problemorientiertes Lernen sowie kokonstruktive Prozesse bei Lehrkräften nachzuweisen?

Den Abschluss der Arbeit bildet ein Ausblick der Probleme, die sich bei der Analyse ergeben haben, festhält und erklärt wie von dieser Arbeit aus weitergeforscht werden kann.


2.          Lehrerkooperation – Ein definitorischer Ãœberblick des Begriffs

Der DUDEN Erklärung zufolge handelt es sich bei Kooperation um „Zusammenarbeit verschiedener [Wirtschafts]partner, von denen jeder einen bestimmten Aufgabenbereich über-nimmt“ (Duden, 1990, S. 430). Diese generelle Begriffsbestimmung legt den Fokus auf die gemeinsame Abwicklung von Arbeitsprozessen, die in Teilbereiche unterteilt von unter-schiedlichen Arbeitskräften bewerkstelligt werden.

Kooperation meint in diesem Fall eine wirtschaftlich notwendige Arbeitsteilung bei der mehrere Akteure am ein und denselben Arbeitsgang beteiligt sind. Kooperation impliziert eine effiziente Arbeitsweise von mehreren Fachkräften, welche durch die Arbeitsteilung für ihren zugewiesenen Bereich selbst verantwortlich bleiben. Das entscheidende Kriterium zur Unterscheidung von Arbeit und Zusammenarbeit liegt in der Organisation.

Aus dem Zusammenwirken der einzelnen Aspekte entsteht eine komplexe Arbeitsweise, die zwar die Befähigung eines jeden einzelnen zur Kooperation abverlangt, aber nach Gräsel et al. (2006a) an keine bestimmte Organisation gebunden ist. Für schulische Einrichtungen eröffnet diese Form der Kooperation die Möglichkeit der Anwendung (vgl. Gräsel et al., 2006a, S. 206ff.). Sie scheint geeignet, weil Lehrkräfte im zwischenmenschlichen Bereich agieren, ihre Arbeit einen konkreten Ziel und Zweck widmen, mit ihren Schülern und Kollegen hauptsächlich kommunizieren und ihnen Vertrauen in ihre schulische Arbeit entgegengebracht wird.

Lehrer kümmern sich um ihren Unterricht alleine und nehmen Bezug auf die Akteure im Bildungsbereich.

Um eine gutfunktionierende Kooperation aufzubauen, weisen Rolff & Steinweg (1980) auf den Aspekt der Koordination hin (vgl. Rolff & Steinweg, 1980, S. 113). Die Einhaltung geplanter Arbeitsabläufe erleichtert die Bearbeitung der zugewiesenen Aufgaben und den Umgang mit den einzelnen Teammitgliedern. Über die hier genannten allgemeinen Charakteristika zeichnet sich die Lehrerkooperation über spezifische Eigentümlichkeiten aus.

Wir gehen davon aus, dass Lehrerkooperation vorzugsweise situiert in Schulen und innerhalb des Kollegiums stattfindet. In diesem Kontext ist nach Rolff & Steinweg (1980) „horizontale Arbeitsteilung und Kooperation zwischen Lehrern zu unterscheiden von vertikaler Arbeitsteilung und Kooperation zwischen Schulleitung und Lehrern“ (ebd., S. 113). Im ersten Fall kooperieren Lehrkräfte als gleichgestellte miteinander.

Im anderen Fall erfolgt die Kooperation aus einer hierarchischen Notwendigkeit heraus, in der die Schulleitung die Lehrkräfte im Top-Down-Verfahren über wichtige Entscheidungen und Anordnungen informiert. Diese Arbeitsweisen entstehen aus den institutionellen Besonderheiten der Organisation Schule. Zur genaueren Beschreibung der schulischen Organisationsstrukturen rekurrieren Rolff & Steinweg (1980) auf „industriesoziologische Forschungen“ von Popitz et al. (1964) und zitieren aus diesem Beitrag (ebd., S. 115).

„Das Arbeitsgefüge der Schule ,gibt die Arbeitsteilung vor und vermittelt die Kooperationʻ“ (ebd., S. 116). Kooperation meint hier eine technische Angelegenheit, die die Aufrechterhaltung des Systems garantiert und demzufolge für den reibungslosen Schulalltag unabdingbar ist. Darüber hinaus wird nicht kooperiert, weil keine Anreizbedingungen an Schulen für das Personal vorherrschen um zusammenzuarbeiten.

Der Arbeitsplatz Schule sieht demzufolge eine aus den Strukturen resultierende „gefügeartige Kooperation“ vor (ebd., S. 117). Davon grenzen Rolff & Steinweg (1980) die „teamartige Kooperation“ ab (ebd.). Ein Team besteht aus mindestens zwei Lehrkörpern, die über das vorgeschriebene Pensum hinaus miteinander am Unterricht arbeiten.

Rolff & Steinweg (1980) gehen davon aus, dass die kollegiale Form der Kooperation im „informellen Bereich“ stattfindet und sich „nur durch spezifische Lernprozesse der Lehrer entwickeln kann“ (ebd.). Kooperation bedarf bestimmter Arbeitstechniken und –weisen, die nicht als gegeben vorausgesetzt werden können. Die Bedingungen unter denen Lehrkräfte ihren Beruf erlernen, orientieren sich an dem bislang vorherrschenden Idealbild des Lehrkörpers als für den Unterricht eigen-verantwortliche Lehrperson.

Lehrerkooperation bedarf der Selbstorganisation und dem Erlernen bestimmter Arbeitstechniken, die die Kooperation ermöglichen. Die Kooperation selbst dient unterschiedlichen Zwecken. Rolff & Steinweg (1980) erkennen, basierend auf empirischen Untersuchungen, eine eher „technische Kooperation“ und eine „pädagogische Kooperation“ (ebd., S. 123). Die technische Variante beinhaltet den Austausch von Material sowie Information über den Unterricht und inhaltliche Planung.

Das pädagogische Zusammenarbeiten besteht in der gemeinsamen Planung und Durchführung sowie in der Hospitation des Unterrichts (vgl. ebd., S. 123f.). Dabei entspricht die „pädagogische Kooperation“ der „teamartigen Kooperation“ und die „technische Kooperation“ der „gefügeartigen“, weil „sich alle Lehrer eines Faches an der gemeinsamen Erstellung der Stoffpläne beteiligen [müssen]“ (ebd., S. 125).

Für die „technische Kooperation“ entwickeln Rolff & Steinweg (1980) Schwierigkeits-grade, die gemessen am Aufwand der Kooperationstätigkeit angeben, welchen Umfang d.h. Arbeitsintensität die Kooperationsform hat. Die geringste Anstrengung bietet der Materialaus-tausch, der technisch gesehen keine hohen Anforderungen mit sich bringt. Dahingegen er-reicht die gemeinsame Unterrichtsvorbereitung das höchste Ausmaß an Einsatz (vgl. ebd., S. 123).

Dieses Interesse an Lehrerkooperation sieht Bauer (2008) darin begründet, dass „[d]ie Schule zunehmend als pädagogische Handlungseinheit gesehen [wird] und das erfordert intensive Zusammenarbeit der Lehrkräfte und auch eine gute Arbeitsbeziehung zwischen Lehrkräften und Schulleitung“ (ebd., S. 839). Einheitlichkeit im Bildungswesen bedarf der konkreten Ab-sprache mit allen Gremien.

Auf personeller Ebene einigen sich die Lehrkräfte auf ein Konzept der Bildung und Erziehung. Die Geschlossenheit der Lehrarrangements bietet die Chance eine klar abgestimmte Leitvorstellung zu vermitteln. „Ein weiterer Anlass für die erneute intensive Beschäftigung mit Fragen der Lehrerkooperation dürften auch Bestrebungen zur Unterrichts-entwicklung auf überindividueller Ebene sein“ (ebd., S. 840).

Als mögliche Ursache gilt die von den PISA Untersuchungen ausgehende Bildungsreform, deren Absichten in einer Vereinheitlichung des deutschen Bildungssystems münden. Reforminstrumente wie Bildungsstandards gehören zu den generellen Maßnahmen, deren Umsetzung der einzelnen Lehrperson überlassen bleibt (vgl. BMBF, 2007). Ob vor diesem Hintergrund Lehrerkooperation angeregt wird, bleibt weiterhin zu klären.

Wonach Lehrkräfte im Einzelnen ihre Absichten ausrichten, bleibt vielschichtig. Es können das Schul-profil, Berufsethos oder aktuelle Gründe als handlungsleitend gelten. Generell verbindet sich mit dem Begriff Lehrerkooperation „die allgemeine Vorstellung von Lehrkräften, die sich in Arbeitsgruppen organisieren, um gemeinsam die Schule bzw. ihren Unterricht und damit das Lernen der Schüler zu verbessern“ (Harazd, 2011, S. 2).

In welchen Ausmaß Lehrer mit ihren Teamsitzungen unmittelbaren Einfluss auf die Schüler ausüben, bleibt weiterhin zu klären (vgl. ebd.). Damit sei darauf verwiesen, dass die Schaffung einer gemeinsamen Unterrichtskultur, die äquivalent zu Reformbemühungen die Qualität des schulischen Angebots erhöht, zu besseren Schülerleistungen führen soll. Die Klärung dieser Wirkungszusammenhänge, so weist auch Bauer (2008) darauf hin, bleibt vorerst Desiderat der Forschung.

Hingegen besteht für Bauer und Kopka (1996) Klarheit bezüglich der Wirkmächtigkeit der Lehrerkooperation in Hinsicht auf die Weiterbildung des Lehrpersonals. „Ohne Kooperation ist eine Professionalisierung der Lehrerarbeit nicht möglich“ (Bauer & Kopka, 1996, S. 144). Die Profession wird hier zur Voraussetzung einer guten Institution. Schulische Bildungsarbeit hängt hauptsächlich vom Personal ab, welches zwar individuell handelt, aber zusammen plant.

„Unter Kooperation verstehen wir das zielorientierte Zusammenwirken von mindestens zwei Lehrpersonen, die versuchen, gemeinsame Arbeitsaufgaben effektiver, effizienter und menschlich befriedigender zu bearbeiten als dies jeder allein tun könnte.

Kooperation ist also kein Selbstzweck, sondern bleibt auf Arbeitsaufgaben bezogen und muß sich im Vergleich als wirksam, zeit- und kostensparend sowie menschlich befriedigend und motivierend erweisen“ (ebd., S. 143).

Die Autoren argumentieren, Lehrerkooperation sei ein dem individualistischen Handlungs-modell der Lehrtätigkeit entgegengesetztes Handlungsschema. Es bietet Möglichkeiten verschiedene Aufgaben auf Teams zu verteilen, die in schulische Prozesse involviert werden, die schulorganisatorisch gesehen nur einzelnen vorbehalten sind.

Als Beispiel werden u.a. Steuerungsgruppen genannt, welche in Bereich der Schulorganisation und -verwaltung unterstützend fungieren. Unter diesem Aspekt sprechen Bauer und Kopka (1996) wie auch schon Rolff (1980) (s.o.) von „pädagogischer Kooperation“. Darin involviert sind das Lehrpersonal sowie die Schüler und deren Elternhäuser. Um Kooperationsbedingungen festzulegen, beziehen Bauer und Kopka (1996) Ergebnisse empirischer Studien aus den Bereichen Industrie und Verwaltung mit ein.

„Als besonders wichtig erwiesen sich ,vorbereitende soziale Schulungenʻ mit den Inhalten:

– Ziel der Teamarbeit

– Aufgaben des Teams

– Regeln für die Teamarbeit

– Zusammenarbeit mit anderen Arbeitsgruppen und Vorgesetzten

– Systematische Problemdefinition und Problemlösung“          (ebd., S. 154)

Auch hier zeigt sich die Besonderheit des Zielkriteriums unter dem funktionalen Aspekt der Kooperation. Des Weiteren müssen klar festgelegte Aufgaben bestehen, um die Notwendigkeit der Maßnahme zu begründen. Interne Regelungen erleichtern die technische Handhabung der Teammitglieder zu- und miteinander. Gegen die Isolation der Arbeitsgruppe bietet die Kooperation mit anderen kooperierenden Teams eine sichere Abwehr.

Das systematische Vorgehen garantiert Planung und deren Einhaltung.

Um die Ausgangsthese von Bauer und Kopka (1996) bezüglich der Professionalisierung zu festigen, rekurrieren die Autoren auf die bereits erwähnte Studie von Rosenholtz (1989) (s.o.).

„Lerngelegenheiten für Lehrpersonen, sich professionell weiterzuentwickeln, hängen von vier Faktoren ab: gemeinsame Zielsetzung auf Schulebene, Lehrerevaluation, gemeinsame Unterrichts- und Erziehungsziele im Kollegium und Zusammenarbeit mit Kollegen (Rosenholtz 1989, S. 75-79)“ (ebd., S. 161).

Aus der Evaluationsstudie von Ipfling, Peez, Gams-Jäger (1995), leiten Bauer und Kopka (1996) ab, dass „[g]ute Kooperation […] wichtig [ist], um berufliche Unzufriedenheit zu reduzieren, sie kann aber nicht die Zufriedenheit bewirken, die aus der eigenen pädagogischen Leistung im Umgang mit Kindern und Jugendlichen erwächst“ (ebd., S. 162). Lehrerkooperation kann unerwünschte Verhältnisse am Arbeitsplatz reduzieren, aber nicht die Befähigung und Eignung zur pädagogischen Arbeit bewirken, da sie gerade eben diese selbst verlangt.

Kooperation braucht als Basis pädagogische Handlungsfähigkeit. Diese Kompetenz vorausgesetzt, schafft Lehrerkooperation eine Arbeitsentlastung, weil spezifische Arbeitsweisen der Lehrer konstruktiv in den Prozess der Professionalisierung einfließen. Dazu gehört Feedback von Seiten der Kollegen, soziale Unterstützung und die Übernahme des Unterrichts, um zeitliche Ressourcen freizulegen.

Trotz der erwiesenen Vorteile kann Lehrerkooperation in der Wahrnehmung des Lehrpersonals eine zusätzliche Belastung bedeuten, besonders wenn Berufseinsteiger im Team ausgebildet werden. Diese bedürfen einer besonderen Unterstützung und können erfahrenen Kollegen nur bedingt helfen (vgl. ebd., S. 163ff.). Dennoch bleibt die Praxis die geeignete Form den Lehrerberuf zu erlernen und zu professionalisieren.

Auf diese Weise bildet sich eine lernende Organisation, die als „pädagogische Handlungseinheit“ betrachtet wird (ebd., S. 177). Das Hauptaugenmerk liegt in der Einheitlichkeit der bildenden und erzieherischen Akte. Dabei bezieht sich Lehrerkooperation nach einer Unterscheidung von Kullmann (2009) auf die Professionalisierung des Personals und auf den Unterricht selbst.

Er definiert zum einen Lehrerkooperation als „sämtliche Formen der konstruktiven und zielorientierten, wesentlich auf Kommunikation und Koordination beruhenden Zusammenarbeit mindestens zweier Lehr-kräfte zugunsten ihrer individuellen pädagogischen Professionalität und/oder ihres Arbeitsplatzes Schule“ (Kullmann, 2009, S. 9).

Wie auch Bauer und Kopka (1996) sieht Kullmann (2009) die Intention der Zusammenarbeit in der Professionalisierung des Personals. Zum anderen betrachtet er die auf den Unterricht gerichtete Einwirkung eines Kollegiums.

„Die unterrichtsbezogene Lehrerkooperation umfasst sämtliche Aspekte der Kooperation zwischen Lehrkräften, welche einen Bezug zur didaktisch-pädagogischen oder organisatorischen Vorbereitung, der Durchführung oder der Evaluation unterrichtlicher Handlungen von Lehrkräften, Schüler/innen oder Gästen aufweisen“ (ebd., S. 10).

Neben den inhaltlichen, zweckgerichteten Aspekten der Lehrerkooperation bestimmen forma-le, spezifische Kriterien die Zusammenarbeit. Gräsel et al. (2006a) sehen wiederkehrende Handlungsmuster, die die konkrete Ausgestaltung der Teamsitzungen zu einem speziellen Bereich der schulischen Arbeit stilisieren. Um die hier genannten Ziele der Kooperationstätigkeit zu erreichen, greifen Lehrkräfte auf drei wesentliche Techniken zurück.

Mit Bezug auf Spieß (2004) erkennen Gräsel et al. (2006a) wiederkehrende Aktionsmuster der Lehrerkooperation. Sie unterscheiden:

•       Austausch

•       Arbeitsteilige Kooperation

•       Kokonstruktion

Die gängigste Praxis der Lehrerkooperation, wie auch schon Rolff (1980) feststellt, bezeichnet den Austausch von Unterrichtsmaterialien und berufsbezogener Information. Zum Anlass führen verwaltungstechnische sowie organisatorische Notwendigkeiten, deren Einhaltung der Schulbetrieb vorschreibt. „Austausch ist erforderlich, damit in einem Kollegium alle über relevante oder hilfreiche Informationen (beispielsweise über Schüler) und Materialien verfügen“ (Gräsel et al., 2006a, S. 209).

Die Meetings finden gelegentlich statt und sind gewissermaßen fester Bestandteil des normalen Berufsalltags.

In arbeitsteiliger Kooperation erledigt das Personal komplexe oder zur Gruppenarbeit geeignete Aufgaben. Koordination markiert den Bearbeitungsprozess bezüglich der Festlegung der Zielvorstellung sowie der Aufgabenverteilung. Das Erledigen der Arbeit erfolgt selbständig und Bedarf des Vertrauens in die Leistung des einzelnen Partners.

„Die Zusammenarbeit besteht […] darin, sich über eine präzise Zielstellung sowie eine möglichst gute Form der Aufgabenteilung und -zusammenführung zu verständigen, in der die Neigungen und Kompetenzen der Mitglieder berücksichtigt werden“ (ebd., S. 210). Die Interaktion innerhalb der Gruppe beschränkt sich auf Rahmenvereinbarungen. Das inhaltliche Arbeiten bleibt jeden Einzelnen überlassen.

Kokonstruktion symbolisiert die aufwendigste Variante des kooperativen Arbeitens.

„Kokonstruktion liegt dann vor, wenn die Partner sich intensiv hinsichtlich einer Aufgabe austauschen und dabei ihr individuelles Wissen so aufeinander beziehen (kokonstruieren), dass sie dabei Wissen erwerben oder gemeinsame Aufgaben- oder Problemlösungen entwickeln“ (ebd., S. 210f.).


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