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Seminararbeit
Deutsch

Pädagogische Hochschule Karlsruhe - PH

von Astrid Stier - Note 1,0 / 2012

Nina S. ©
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ID# 32744







Legitimation und Dokumentation eines Hörbuchprojektes

Das große Buch von Frosch und Kröte


Inhalt

1.      Einleitung

2.      Legitimation eines handlungs- und produktionsorientierten, medienintegrativen sowie theaterpädagogischen Literaturunterrichts

2.1.     Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht

2.2.     Medienintegrativer Literaturunterricht

2.3.     Theaterpädagogischer Literaturunterricht

3.      Dokumentation des durchgeführten Hörbuchprojekts

3.1       Kurzbeschreibung des Projekts

3.2       Planung und Organisation

3.2.1         Grundlagen

3.2.2         Intentionen

3.3       Durchführung des Unterrichtsvorhabens

3.3.1         Beschreibung der Phasen, der Stationen des Projektsund des methodischen Vorgehens  

3.3.2         Planung und Organisation

3.3.3         Durchführung

3.3.4         Intentionen

3.3.5         Persönlicher Kommentar

4.      Literatur- und Abbildungsverzeichnis

5.     Anhang


1.     Einleitung

Diese Arbeit besteht aus zwei zusammenhängenden Teilen: Zum einen aus einer allgemeinen Legitimation des handlungs- und produktionsorientierten, medienintegrativen sowie theaterpädagogischen Literaturunterrichts, welchem das durchgeführte Projekt entspricht. Zum anderen aus der Dokumentation, bestehend aus der Beschreibung der Planung, Durchführung und Reflexion des Projekts.

Ich werde in dieser Arbeit in einem geschlechtsneutralen Verständnis nur von  „Schüler“ anstatt  „Schülerinnen und Schüler“ schreiben, um die Lesbarkeit des Textes beizubehalten.

Außerdem werde ich mich im Legitimationsschreiben vor allem auf den Bildungsplan Realschule und in der Dokumentation auf den Bildungsplan Grundschule beziehen, da mein Stufenschwerpunkt Realschule ist, das Projekt jedoch in der Grundschule durchgeführt wurde.

2.     Legitimation eines handlungs- und produktionsorientierten, medienintegrativen sowie theaterpädagogischen Literaturunterrichts

Die durch die Entwicklung zur Informations- und Wissensgesellschaft hervorgerufenen sozialen Veränderungen führten im Bildungsplan Realschule zu der Formulierung von „[…] etwas, was Humboldts Vorstellung von ´formaler Bildung` nahe steht - eine Konfiguration von wenigen, aber grundlegenden ´Kompetenzen`“[1].

Diese Kompetenzen entwickeln sich aus dem Verständnis von Sachverhalten. Angestrebt wird die Entwicklung der personalen Kompetenz, der Sozialkompetenz, der Methodenkompetenz und der Fach- (oder Sach-)Kompetenz.[2]

Im Folgenden wird ausgeführt, was ein handlungs- und produktionsorientierter, medienintegrativer sowie theaterpädagogischer Literaturunterricht“ zur Entwicklung dieser Kompetenzen beitragen kann.

2.1  Der handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

In der Einführung in die didaktischen und methodischen Prinzipien des Bildungsplans heißt es:

Das Lernen ist in einem doppelten Sinn handlungsorientiert, nämlich erstens auf seine spätere Anwendbarkeit – im Alltag und im Beruf – hin ausgelegt: Man weiß oder kennt eine Angelegenheit nicht nur, man kann in ihr handeln; das Lernen vollzieht sich zweitens zu einem großen Teil durch Handeln[3]

Es ist also ein ganzheitliches, subjektorientiertes und damit differenziertes Lernen gefordert, welches auch der handlungs- und produktionsorientierte Ansatz anstrebt.    

Er führt den Literaturunterricht weg vom rein rezeptiv-analytische Zugang eines Textes hin zu einem individualisierten, produktiven Umgang mit Texten, der „Selbsttätigkeit“[4] miteinschließt. Grundlegende Literaturtheorie dieses Ansatzes ist die Rezeptionsästhetik, die die davon ausgeht, dass sich erst im Lesen und durch den Leser der Sinn eines Textes erschließt, der Leser also in Interaktivität mit dem Text tritt.

Spinner beschreibt, wie durch die Konstanzer Schule bekannt wurde, „dass der Leser von Literatur selbst mittschaffend an der Sinnbildung beteiligt sei“[5]. Wolfgang Iser, einer der Hauptvertreter der Konstanzer Schule, definiert als „Leerstellen“[6], was der Leser sich durch seine Imaginationskraft selbst konstruieren muss. Dieses Verständnis entwickelte sich unter dem Einfluss des Konstruktivismus.

Daher strebt der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht unter anderem die „Förderung der Imaginationskraft“[7] an. Diese ist elementar für die Entwicklung literarischer Kompetenzen. Da in diesem Verständnis die Interpretation eines Textes von Grunde her offen ist, kann jeder Text durch unterschiedliche handlungs- und produktionsorientierte Zugänge erschlossen werden, an deren Ende etwas Neues oder Verändertes steht.

Dieses subjektorientierte Verständnis verlangt nach einer verstärkten Schülerproduktivität  im Literaturunterricht und nach einer gezielten Förderung subjektiver Interpretationen und Produkte.  Deshalb sind ausdrücklich „nicht-analytische Verfahren“[8] wie das Anfertigen von Skizzen, das Verfassen innerer Monologe,  Rollenspiele und szenische Interpretationen im handlungs-und produktionsorientierten Unterricht inbegriffen.

Daraus entwickeln sich die Fähigkeit zur Einnahme anderer Perspektiven und die Empathiefähigkeit der Schüler.                                                                                                                                                             Der handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht vermittelt auch „emotive und kreative Kompetenzen“[9], wodurch die „sinnliche Komponente des Lesens“[10] betont wird und Lesemotivation entsteht.

Ein rein kritische-analytisches Lesen führe zum Verlust der „Leselust und Lesemotivation“[11]. Dies ist insbesondere wichtig, da Haas die emotionale und soziale Intelligenz nicht nur gleichwertig mit der in der Schule fast ausschließlich geforderten analytischen Intelligenz sieht, sondern erstere sogar als häufige Voraussetzung für letztere auffasst.[12] Spätestens seit Erkenntnissen der Psychologie ist bekannt, dass eine positive Einstellung zum Lernen Grundvoraussetzung für nachhaltiges Lernen und die Entwicklung einer intrinsischen Motivation ist.                                                                                                                                                                       Durch den handelnden Umgang mit Sprache wird Sprachbewusstheit entwickelt, die sich durch den rein rezeptiven Zugang nicht in diesem Umfang konstitutionieren könnte.

Denn erst, wenn Schüler selbst in der Situation des Abwägens sind, welches Wort zum Beispiel in einem gewissen Kontext nun das richtige sei, wird ein bewusstes Gefühl für die Sprache entwickelt.                                                                    Die Förderung verstärkter Aktivität des Schülers ist umso wichtiger in der heutigen Medienwelt, die auf passive Rezeption und Konsumieren ausgerichtet ist.

Ein gedruckter Text erscheint oft zu langweilig, da andere Impulse fehlen, die erst durch die Imaginationskraft selbst erbracht und konstruiert werden müssen, fehlen. Dabei sollte jedoch beachtet werden, dass das „Wechselspiel von subjektiver Verarbeitung und Herausforderung durch den Text“[13] das Ziel ist und keines davon isoliert steht.  

Laut Waldmann stellen sich bei dem Lesen fremder Texte „Differenzerfahrungen“[14] ein. Als Differenzen zwischen literarischen Erfahrungen und alltagssprachlichen Erfahrungen sind z.B. die literarischen Gestaltungsmittel sowie ihre Funktionen (Überstrukturiertheit, Verfremdung, Perspektivität, usw.) und die Gestaltungsabsichten zu verstehen.

Medien eigenen sich für einen handlungs- und produktionsorientierten Unterricht insofern optimal, da dadurch Produktionen leicht hergestellt werden können, sei es ein Hörspiel oder eine Videoszene. Durch die Transformation kommt eine weitere Ebene und andere Perspektive der Interpretation, wofür genaues Hinsehen, beobachten und das Einbringen eigener Interpretationen notwendig sind.

Auch dies trägt zur „Wahrnehmungsschulung“[16] und Imaginationsfähigkeit bei.[17]

2.2 Medienintegrativer Literaturunterricht

Laut Jutta Wermke existiert noch heute eine „Opposition von Literatur und Medien“[18], da eine Abgrenzung der „trivialen Massenmedien“ [19] von der intellektuellen Buchkultur erwünscht war. Ein Grund dafür mag auch eine fehlende didaktische Grundlage für die Verwendung von Medien im Unterricht allgemein sein oder die generelle Skepsis gegenüber der rasanten Veränderung technischer Möglichkeiten.

Außerdem geht eine veränderte Rolle der Lehrperson damit einher, die das Wissen über die Medien und das Selbstverständnis als Begleiter und Anleiter innehat. Doch Medien sind die aktuelle und zukünftige Lebenswirklichkeit der Kinder. Deshalb bietet der sinnvolle und richtige Einsatz von Medien große Chancen im Literaturunterricht, in dem Medienkompetenz der Kinder ausdrücklich gefordert und gefördert wird. Diese Sichtweise vertritt auch die Literaturdidaktikerin Elisabeth Paefgen:                                                                                        

Deutsch soll nicht länger ein rückwärtsgewandtes Unterrichtsfach sein, sondern [ .] soll ein zeitgemäßes und gegenwartsorientiertes Fach werden, in welchem unmittelbar auf neuere technische [ .] Formen reagiert wird.[20]

Medienkompetenz bezeichnet laut Wermke den „sachgerechten und selbstbestimmten Umgang mit Medien“[21] und impliziert Lesekompetenz, wenn das Buch als Medium verstanden wird. Allerdings müssen nicht nur Sprachtexte verstanden werden, sondern auch Bilder gelesen und verstanden werden. Medienkompetenz umfasst auch „zeichenspezifische Dekodierung“[22] und in der Medienpraxis die Handhabung verschiedener  technischer Medien.   

In Bezug auf den Literaturunterricht ist wichtig zu wissen, dass „die medialen Möglichkeiten auch die literarische Form [beeinflussen]“ [23] und durch die Vernetzung (z.B. eine Lesung im Radio oder ein Hörspiel) intermediale Wechselbeziehungen entstehen.  Insbesondere die immer häufigeren Medienverbünde zeichnen sich durch eine Interdependenz aus, die es zu dekodieren gilt. Deshalb muss der Schüler befähigt werden, Zusammenhänge zu erkennen, Komplexität zu durchschauen und dadurch das eigene Urteilsvermögen zu schulen.

Klaus-Michael Bogdahl spricht sich für eine „Verbindung von Lese und Medienkompetenz“[25] aus, da „Intermedialität und Intertextualität“[26] zusammenwirken. Dies entspricht auch dem Bildungsplan, in dem „Lesekompetenz und Medienkompetenz“[27] als eine zusammenhängende Überschrift formuliert werden. Laut Nicole Mahne lassen sich Darstellungen jedoch nicht einfach eins zu eins von einem Medium auf das andere übertragen, sondern es müssen auch andere Analysemaßstäbe angesetzt werden, die an das jeweilige Medium angepasst sind: „Zeichensysteme sind transmedial, d.h. durch unterschiedliche Medien zu realisieren. […] [Sie] entwickeln ihre Wirkungsfähigkeit im Rahmen der medialen Struktureigenschaften.“[28] Umso wichtiger ist es, Kinder damit nicht alleine zu lassen, sondern dies im Literaturunterricht bewusst zu behandeln.                                                                                                                                       

Zudem eröffnen Medienproduktionen auch neue Räume für die kindliche Fantasie und tragen so zur Erweiterung kreativer und sozialer Erfahrungen bei.[29]

2.3  Theaterpädagogischer Literaturunterricht

Nicht nur der Einsatz von Medien hilft Schülern im Literaturunterricht andere Perspektiven einzunehmen, sondern auch theaterpädagogische Übungen fördern das Verständnis der literarischen Grundlage.

Theaterpädagogischer Literaturunterricht entspricht der Forderung nach subjektorientiertem Unterricht, da Schüler  durch die szenische Interpretation subjektive Erfahrungen und Empfindungen in die Bedeutungskonstruktion des Textes einbringen und diesen somit für sich erfahrbar machen.[30] Bildung ist seit Humboldt definiert als die „aktive Auseinandersetzung“[31] mit der Welt.

Dazu muss der sich Bildende jedoch auf die fremde Welt einlassen und sich selbst „fremd werden“. Ein als solchen verstandenen Bildungsbegriff ist also höchst individuell. Marion Bönnighausen orientiert sich neben dem Humboldtschen Bildungsbegriff an Klafkis kategoriale Bildung, die einerseits die Erschließung der materiellen und geistigen Wirklichkeit  fordert und andererseits die Selbsterschließung des Subjekts, die zu Mitbestimmung, Selbstbestimmung und Solidaritätsfähigkeit führt.[32] Beide, die Erschließung der Welt und die Selbsterschließung, werden im darstellenden Spiel gefördert.

Eine gute Methode ist schon alleine das szenische Sprechen, eine Vorstufe zum Theaterspielen, da der Text dadurch  konkretisiert werden muss.                                    

Theaterspielen ist ein „kommunikativer Lernprozess“.[35] Durch die Interaktivität im Spiel werden die Sprachkompetenz und die Gesprächsfähigkeit gefördert, da mit Sprache produktiv, insbesondere in mündlicher Form, umgegangen wird.[36] Die im Bildungsplan Grundschule geforderte „Ausbildung von Wortschatz, Begriffsbildung, grammatikalischen Strukturen, Artikulation, Intonation und metasprachlichen Möglichkeiten“ [37] werden somit entwickelt. Zudem schult Theaterpädagogik die Präsentations- und Ausdrucksfähigkeit, indem die Schüler lernen, non-verbale Gestaltungsmittel einzusetzen und in ihrer Selbstwirksamkeit bestärkt werden.  Durch die intensive Auseinandersetzung mit dem geschriebenen Text wird außerdem die „Lesefähigkeit“[38] gefördert.

Marion Bönnighausen führt insbesondere aus, dass Theaterspielen und Intermedialität im Literaturunterricht ästhetische Bildung und individualisierte Bildung sind. Da das Theaterspielen als „ästhetisches Handeln“ [39] zu begreifen ist, es also vor allem handlungsorientiert geschieht, sind theaterpädagogische Übungen als Methode im Literaturunterricht besonders auch für den handlungs-und produktionsorientierten Literaturunterricht geeignet, da sich insbesondere Handlungskompetenz entwickelt.

Theater ist ein sehr geeignetes Medium, diesen Selbstbildungsprozess zu fördern und anzuregen. Dieser ist allerdings nicht ganz einfach zu überprüfen und zu benoten, weshalb sich Kritiker immer noch schwer tun, Theaterpädagogik anzuerkennen. Dennoch ist dieses individualisierte Lernen, welches außerdem im Projektunterricht, fächerübergreifenden Unterricht und durch das Führen von Portfolios angestrebt wird, Ziel des Unterrichts. Zusammenfassend wird im Bildungsplan Realschule folgendes formuliert:

Gerade theaterpädagogische Arbeitsweisen liefern im Fach Deutsch sowohl Lehrmethode als auch Präsentationsformen. Sie leisten dabei in ganz besonderem Maß einen Beitrag zur Ausbildung der sozialen Kompetenz, der personalen Kompetenz und der ästhetischen Kompetenz der Schülerinnen und Schüler.[42]

3.      Dokumentation des durchgeführten Hörbuchprojekts

Die oben ausgeführte Legitimation führt gewissermaßen auf ein projektorientiertes Arbeiten hin. Das Projekt im Unterricht entspricht der Realisierung eines handlungs- und produktionsorientierten, medienintegrativen sowie theaterpädagogischen Literaturunterrichts insofern, da in ihr ein subjektorientierter, selbstverantwortlicher und mitverantwortlicher Umgang mit Literatur  möglich ist, der sich im sozialem Lernen auf die Entstehung eines Produktes ausrichtet. 

Das Hörbuchprojekt wurde am 10. Januar 2013 im Zeitraum eines Vormittags mit 24 Dritt- und Viertklässlern durchgeführt. Die Planung und Realisierung fand im Team zu viert statt. Im Zentrum stand die Produktion eines Hörbuchs in Schülergruppen zu dritt oder zu viert auf der Grundlage ausgewählter Geschichten aus „Das große Buch von Frosch und Kröte“ von Arnold Lobel.

Umrahmt wurde dies durch die Rollenerarbeitung im Plenum und verschiedene Stationen zum Thema.

3.2   Planung und Organisation

3.2.1 Grundlagen

Hörbuch

Als Viererteam entschieden wir uns in Anbetracht der zu Verfügung stehenden Zeit bewusst für die Herstellung eines Hörbuchs in der Variante mit verschiedenen Leserrollen, da wir für ein kürzeres Projekt viele Vorteile in diesem Medium sehen. In der frühen Planungsphase war die Herstellung eines Hörspiels angedacht, da die anschaulichen Geschichten sich anbieten, Geräusche einzubinden.

Dies  verwarfen wir jedoch wieder im Laufe der Planungsphase, da das Produzieren von Geräuschen viel Zeit in Anspruch genommen hätte, wir jedoch den Originaltext beibehalten wollten und den Schwerpunkt bewusst auf Rollenerarbeitung und das gestaltete Lesen legen wollten.

• “einfach zu bewerkstelligen

• erfordert geringen Technikaufwand

• führt schon mit geringen Kenntnissen zu guten Ergebnissen

• kann mit Free- und Shareware kostengünstig rea­lisiert werden

• ermöglicht schülerzentrierte Unterrichtsformen

• und kann so allen Beteiligten Raum für Kreativi­tät und lustvolles Lehren und Lernen bieten.“[43]

Textgrundlage

Die Textgrundlage „Das große Buch von Frosch und Kröte“  besteht aus 21 Geschichten, die Frühling, Sommer, Herbst und Winter zugeordnet sind. Frosch und Kröte sind die Hauptcharaktere, die zusammen durch „dick und dünn“ gehen und ganz gewöhnliche, aber auch außergewöhnliche Dinge zusammen erleben.

Durch ihre Beschreibung mit sehr sympathischen und oft menschlichen Eigenschaften bieten sie viel Raum zur Identifikation für Kinder als auch für Erwachsene. Zudem sind die Themen aus der alltäglichen Lebenswelt, wodurch man sich in manchen Geschichten selbst ertappt fühlt.

Abb.1

Arnold Lobels Buch eignet sich insofern hervorragend, da es große Anteile von wörtlicher Rede enthält und daher optimal in Rollen gesprochen werden kann. Die einzelne Geschichten haben eine geeignete Länge und mit Frosch, Kröte und dem Erzähler meist nur drei Sprecher. Einige haben zusätzlich kleiner Rollen (wie z.B. die Spatzen in der Geschichte „Der Drachen“). Der Schwierigkeitsgrad ist optimal für Leser der Grundschule.

Wir wählten 8 Geschichten aus den Bereichen Frühling, Sommer, Herbst und Winter aus, die wir von der vorliegenden Prosaform in Rollenform mit gelegentlichen Regieanweisungen umschrieben (s. Anhang S. 18f). Zusätzlich bereiteten wir noch zwei weitere Geschichten als Puffer vor.

Frosch und Kröte werden von uns gespielt und sind in der ersten Phase des Projekts die „Maskottchen“. Durch theaterpädagogische Übungen sollen sich die Schüler in die Rollen von Frosch und Kröte hineinversetzen. Die Schüler sollen  an vier verschiedenen Stationen thematische Aufgaben (Kreuzworträtsel, Origamifrösche, Covergestaltung und ein Lesespiel) bearbeiten. Bei den Stationen war uns wichtig, dass eine Mischung aus Spannung, Entspannung und Bewegung vorhanden ist und verschiedene Fertigkeiten gefordert werden. Die Gruppen zu drei oder vier Schülern sollen sich diese Stationen frei einteilen und ein oder zwei Geschichten in Rollen lesen üben, welche danach aufgenommen werden und als Hörbuch produziert werden.

In der Planungsphase formulierten wir bereits einen Briefs an die Schüler, sodass sie ungefähr wussten, auf was sie sich einlassen. 

Hauptintention:

-          Förderung der literarischen als auch der Medienkompetenz der Schüler durch die handelnde und produktive Auseinandersetzung mit dem Text, deren Ziel die Herstellung eines gemeinschaftlich produzierten Hörbuchs ist.

Teilintentionen:

Fachliche Intentionen

-          Durch das Lesen in unterschiedlichen Rollen und voriger Rollenerarbeitung entwickeln die Schüler Lesemotivation.

-          Förderung der Lesekompetenz durch das gestaltete Lesen mit lebendiger Intonation und Bewusstwerdung der Funktion des Erzählers.

Methodische Intentionen 

-          Die Schüler gewinnen einen Einblick in die Mediengestaltung und lernen die mit der Produktion verbundenen Prozesse kennen.

-          Das Sich-Einfühlen in Rollen durch theaterpädagogische Ãœbungen ermöglicht den Schülern Perspektivwechsel und einen individuellen Zugang zum literarischen Text.

Soziale und personale Intentionen

-          Durch kooperative Formen des Lernens wird die Selbstständigkeit und Eigenverantwortung der Schüler gefördert.

-          Die Schüler stärken ihre Selbstwirksamkeit durch die gemeinschaftliche Produktion eines Hörbuchs.


3.3.1  Beschreibung der Phasen, der Stationen des Projekts und des methodischen Vorgehens

Das Projekt startete um 07:50 Uhr und war bis 12:20 Uhr angesetzt.

Benötigtes Material war: einige Räume, Aufnahmegeräte, „Tonstudio“, Fotoapparat, Stativ, Origamipapier, Geschichten ausgedruckt, Kreuzworträtsel ausgedruckt, Lesespiel, Verkleidung Frosch und Kröte, Musik, Kreppband, Eding, Folienstift, Geschichte „Der Frühling“ auf Folie.

Vorab wurde das Klassenzimmer vorbereitet und die Stühle in den  „Kinositz“ gestellt.

Einstiegsphase mit Rollenerarbeitung: Die zwei Moderatoren begrüßten die Schüler, nachdem sie sich im Zimmer einfanden, anhand des Skripts (s. Anhang S. 23).                                   

Anschließend fand eine Vorstellungsrunde mit Namen und Lieblingstier aller Schüler statt. Schüler, die kein Namensschild mitbrachten, schrieben ihren Namen auf Kreppband und klebten es sichtbar auf die Kleidung. Die Moderatoren stellten das Buch kurz vor und übten mit den Kindern den Kanon „Es ist ein Fest bei den Fröschen am See“ ein, worauf der Auftritt von Frosch und Kröte folgte, die zur Rollenerarbeitung überleiteten.

Kröte ermutigte die Kinder zu Verbesserungsvorschlägen. Darauf verabschiedeten sich Frosch und Kröte.

Texterarbeitungsphase mit Arbeit an den Stationen und Aufnahme:  Während sich Frosch und Kröte umzogen, stellten die Moderatoren kurz die Geschichten vor, die Schüler fanden sich selbständig in Gruppen zu dritt oder zu viert und teilten sich einem Text zu. Die Schüler durften sich in verschiedene freie Räume verteilen, nachdem der Raum notiert wurde.

Aufgabe der Schüler war es nun, die Rollen aufzuteilen und den Text gestaltend lesen zu üben und auf Klangeigenschaften der Stimme, Intonation und Rhythmus zu achten. Hierfür teilten wir vier Studentinnen uns immer einer Gruppe zu und wechselten durch, um jeder Gruppe beratend zur Verfügung stehen zu können. War eine Gruppe mit dem Üben fertig, durfte sie zur Generalprobe, die im Spielezimmer mit einem mp3-Aufnahmegerät stattfand.

Hier wurde vereinbart, dass ein Schüler vor dem Blättern die Hand hebt, damit alle gemeinsam blättern und das Geräusch später herausgeschnitten werden kann. Diese Aufnahme diente auch als Sicherung für den Fall, dass im Aufnahmestudio etwas nicht funktionieren sollte. Sobald das Aufnahmestudio im Ruheraum frei war, durften die Schüler ihre Geschichte dort aufnehmen lassen und sich erklären lassen, wie daraus ein Hörbuch entsteht. Die anderen vier Stationen waren als Puffer gedacht, wenn die Schüler für  das Aufnahmestudio oder die Generalprobe warten mussten oder bereits mit einer Geschichte fertig waren.


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