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Seminararbeit
Deutsch

Technische Universität Dortmund

WS 08/09, Frau Enger

Michelle W. ©
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ID# 10150







Hausarbeit zum Thema:

Mündliche Prüfungen an der Hochschule


WS 08/09

Seminar: Kooperation in der Kommunikation: eine Frage der Haltung?


Inhaltsverzeichnis


Seite

1. Einleitung

3

2. Allgemeines

3

3. Formen mündlicher Prüfungen

5

4. Formen der Gesprächssteuerung

6

5. „Krisensituationen“ in mündlichen Prüfungen

7

6. Verhalten in „Krisensituationen“

8

7. Hochschuldidaktische Anschlussüberlegungen

9

8. Vorbereitung mündlicher Prüfungen

10

9. Diskussionsergebnisse im Seminar

11

10. Eigene Erfahrungen im Bereich mündlicher Prüfungen

12

11. Literaturverzeichnis

14

12. Anhang

15

  1. Einleitung

Mündliche Prüfungen haben gerade im Hochschulalltag eine entscheidende und essentielle Bedeutung. Nahezu in jedem Studienfach müssen Studentinnen und Studenten mündliche Prüfungen der unterschiedlichsten Formen ablegen - alleine, zu zweit, als Zwischen- oder auch als Modulabschlussprüfung.

Doch wie sind mündliche Prüfungen genau aufgebaut? Was sind Besonderheiten in diesen Prüfungen?

Im Rahmen des Seminars „Kooperation in der Kommunikation: eine Frage der Haltung?“ beschäftigte ich mich für einen Seminarvortrag ausführlich mit der Dissertation „Möglichkeiten angewandter Gesprächsforschung: Mündliche Prüfungen an Hochschulen“ von Dorothee Meer, die genau auf diese Fragen ausführlich eingeht.

Neben der Analyse dieser Fragen, möchte ich abschließend zum einen die Diskussionsbeiträge der Seminarteilnehmer bezüglich unserer gestellten Fragen darstellen und zum anderen meine eigenen Erfahrungen, die ich bisher in mündlichen Prüfungen gesammelt habe, darlegen.


  1. Allgemeines

Eine durchaus interessante Frage ist, seit wann es mündliche Prüfungen überhaupt gibt. Buchwald (2002, S. 22) führt in ihrem Buch die Tatsache auf, dass schon seit dem späten Mittelalter in Europa mündliche Hochschulprüfungen durchgeführt wurden. Damals galten diese Prüfungen als sehr bedrohlich, denn laut einer Überlieferung mussten Prüfungskandidaten in Cambridge beeiden, dass sie sich nach Abschluss der Prüfung nicht an den jeweiligen Prüfern rechen (Vgl.

Bülow-Schramm & Gipser, 1994).

Obwohl es die mündlichen Prüfungen schon seit langer Zeit gibt und „seit jeher ein Instrument zur Evaluation und Prognose von Lernleistung und Schulerfolg (sind)“ (Birkel 1978, S. 13), wurden bisher wenig gesichertere Erkenntnisse hinsichtlich der Berechtigung ihrer Einsätze überliefert (Vgl. Birkel 1978, S. 15).

Meer (1998) schlüsselt zu Beginn ihrer Dissertation die Merkmale einer institutionellen Kommunikation, zu der auch die mündliche Prüfung gehört, deutlich auf und analysiert sie.

Institutionelle Kommunikation ist sowohl asymmetrisch aufgebaut als auch hierarchisch strukturiert, was nichts anderes bedeutet, als das sich „die Rechte und die Möglichkeiten der Beteiligten innerhalb der konkreten Gesprächssituation aufgrund ihrer kommunikativen Einflussmöglichkeiten unterscheiden (können)“.

In vielen Fällen bedeutet dies, dass der Hierarchiehöhere den Inhalt der Gesprächsthemen festlegt, über die längeren Redeanteile verfügt und die Rechte des Hierarchieniedrigeren nicht beachten muss. Und obwohl die mündliche Prüfung unzweifelhaft hierarchisch gegliedert ist, können die eben genannten Tatsachen nur sehr selten darauf übertragen werden.

Ein Auszug aus einer Magisterprüfung des Fachbereiches „Anglistik“ soll dies im Folgenden veranschaulichen.

Transkription 1: Magisterprüfung Anglistik


In Zeile 631 sieht man deutlich, dass der Prüfer nicht dazu kommt, einen konkreten Arbeitsauftrag für den Kandidaten zu formulieren. Der Kandidat übernimmt das Wort noch bevor der Prüfer, und somit der eigentlich Hierarchiehöhere, seine Ausführung beenden konnte.

An dieser Stelle sieht man deutlich, dass mündliche Prüfungen zwar der institutionellen Kommunikation zuzuordnen sind, wichtige Eigenschaften auf den Spezialfall „mündliche Prüfung“ jedoch nicht zutreffen.

Ein weiteres Beispiel, das sehr deutlich zeigt, dass mündliche Prüfungen sich durch möglichst selbständiges und aktives Verhalten seitens des hierarchieniedrigeren Kandidaten auszeichnen, ist das Nachstehende:



Transkription 2

Auffallend an dieser Transkription ist, dass der Kandidat den Prüfer in den Zeilen 712-715 durch positive Rückmeldung unterbricht. Dies, aber ebenfalls die Tatsache, dass der Kandidat das Wissen vom Prüfer selbst darlegen kann, unterstreicht noch einmal, dass mündliche Prüfungen häufig nicht mit den typischen Merkmalen institutioneller Kommunikation übereinstimmen.

Abschließend kann man an dieser Stelle sagen, dass die nahezu jedem Menschen bekannten mündlichen Prüfungen ein beliebtes pädagogischen diagnostisches Meßverfahren sind (Vgl. Birkel 1978, S. 15), welche besonders dann als gelungen angesehen werden können, wenn möglichst selbständiges Handeln und Denken seitens des hierarchieniedrigeren Kandidaten vorkommen.

Im Mittelpunkt von mündlichen Prüfungen steht somit nicht der hierarchiehöhere Prüfer, sondern der hierarchieniedrige Kandidat, dessen Leistung bewertet werden muss.


  1. Formen mündlicher Prüfungen

Birkel (1978, S. 14) differenziert in seinem Buch zum einen zwischen mündlichen Prüfungen, in denen tatsächlich sprachliche Leistungen Gegenstand der Beurteilung sind und solchen, in denen nichtsprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten sprachlich vermittelt überprüft werden.

Im Fremdsprachenunterricht stellen zum Beispiel mündliche Prüfungen eine Überprüfung der Artikulations- und Verbalisierungsfähigkeit dar und gehören somit zu den Prüfungen, in denen tatsächlich sprachliche Leistungen beurteilt werden sollen.

Im Laufe der Jahre kam es jedoch dann auch immer häufiger vor, dass auch in nichtsprachlichen Fächern mündliche Prüfungen durchgeführt wurden.

In diesen Fällen steht nicht die sprachliche Überprüfung im Vordergrund, sondern der Prüfer möchte sehen, dass das jeweilige Fachwissen erkannt wurde und zusammenhängend verbalisiert werden kann.

Ob mündliche Prüfungen hier das geeignete pädagogisch diagnostische Verfahren ist, um sich vom Wissenstand der jeweiligen Kandidaten zu überzeugen, stellt Birkel (1978, S.14) in Frage.

Meer (1998) gibt in ihrer Dissertation an, dass die wissenschaftliche Auseinandersetzung innerhalb von mündlichen Prüfungen eine beliebte Prüfungsform (Vgl. Transkription 3 im Anhang, S. 14) sei.

Ein besonderes Merkmal sind hier die häufigen „na(ja) aber“-Formulierungen seitens des Prüfer (Z.0156, Z.0175, Z.0216), sowie die Argumente, mit denen er denen des Kandidaten zu widersprechen versucht.

Auffällig ist in dieser wissenschaftlichen Auseinandersetzung ebenfalls, dass jegliche Hörrückmeldungen bzw. inhaltliche Bestätigungen des Prüfers komplett fehlen.

Im Vordergrund dieser Form einer mündlichen Prüfung steht somit die Erzielung wissenschaftlicher Erkenntnisse durch Konfrontation.

Wichtig hierbei ist, dass diese Art der Leistungsüberprüfung für den jeweiligen Kandidaten ein hohes Belastungspotenzial darstellt. Gerade das Fehlen der Rückmeldungen lassen den Kandidaten in keiner Situation wissen, ob seine Inhalte angemessen sind, oder ob die Gegenargumente des Prüfers einen Hinweis auf mögliche Defizite geben.


  1. Formen der Gesprächssteuerung

In diesem Abschnitt sollen zuerst Möglichkeiten aufgezeichnet werden, die der Prüfer hat, um den Kandidaten effektiv und vor allem produktiv zum Reden anhalten zu können und anschließend die Leistungen, die der Kandidat selbst für eine gelungene Prüfung erbringen muss (Vgl. Meer 1998).

Vielen Kandidaten hilft es, wenn sie einen kalkulierbaren Prüfungseinstieg haben. Dies kann entweder durch ein Thesenblatt geschehen, welches die Kandidaten im Vorfeld vorbereiten sollten oder durch Einstiegsrituale, die den Kandidaten bekannt sind.

Sobald die Kandidaten merken, dass die eigene Stimme ruhiger wird und sich die erste Nervosität gelegt hat, fällt das weitere Reden wesentlich leichter.

Der Prüfer sollte während der Prüfung darauf achten, dass es fließende Übergänge zwischen den einzelnen Aspekten der Prüfung gibt. Hierzu ist es hilfreich, wenn die Prüfer die vorhergehenden Ausführungen der Kandidaten aufgreifen und sinnvolle Übergänge zum nächsten Themenschwerpunkt schaffen.

Wichtig ist, dass die Prüfer die Eigenaktivität der Kandidaten unterstützen und anerkennen. Sollte es aus zeitlichen oder fachinhaltlichen Gründen nicht (mehr) möglich sein, so ist es sinnvoll, dass die Prüfer diese Gründe explizit sagen, um dem Kandidaten nicht das Gefühl zu vermitteln, dass seine Eigenaktivität falsch gewesen sei.

„Erfolgreich können all diese Formen gezielter Gesprächsführung generell nur dann sein, wenn sie durch die komplementären Leistungen der Kandidaten ergänzt werden“ (Meer 1998).

Kandidaten sollten versuchen die Initiativen der Prüfer zu nutzen und das Prüfungsgespräch in die Richtung zu lenken, die man selbst am besten vorbereitet hat. Eigenaktivtät und Selbstständigkeit sind in vielen mündlichen Prüfungen gern gesehen.


  1. „Krisensituationen“ in mündlichen Prüfungen

Jeder, der schon einmal in Prüfungssituationen (unabhängig ob mündliche oder schriftliche Prüfungen) war, kennt die Angst in der Prüfungen wichtige Dinge zu vergessen.

Reagiert der Kandidat dann auf Fragen des Prüfers nur mit einem Schweigen, kann er sein wissenschaftliches Wissen nicht mehr verbalisieren, so wurde eine sogenannte Krisensituation hervorgerufen.

Der Kandidat wird an dieser Stelle seiner Rolle, sein Wissen möglichst eigenständig und kompakt darzulegen, nicht mehr gerecht und bringt somit nicht nur sich selber, sondern auch seinen Prüfer in eine Problemsituation.

Sicher kann hier die Frage gestellt werden, warum eine Krisensituation für den Prüfer eine ebenfalls unangenehme Situation darstellt.

Bei nahezu jeder mündlichen Prüfung im Bereich der Hochschulen sind zwei Prüfer anwesend, der Erst- und der Zweitprüfer. Der Erstprüfer ist neben dem Kandidat selbst ein Hauptakteur, wobei die Aufgabe des Zweitprüfers -meist auch als Protokollant bekannt- die Beobachtung beider Hauptakteure ist (Vgl. Meer 1998).

Es steht also nicht nur der Kandidat unter sorgfältiger Beobachtung, sondern ebenfalls der Erstprüfer.

„(…) mündliche Prüfungen (sind) die einzige Situation im Alltag von Hochschullehrenden (…), in denen sie ihre Kompetenzen als Lehrende unter Beobachtung kollegialer Blicke belegen müssen“ (Meer 1998).

·        „die war ja auch nie in meiner Veranstaltung“

·        „ich versteh das nicht in meinen Seminaren war der immer sehr rege dabei“

·        „das war ja wirklich hoffnungslos manche Leute wären woanders einfach besser aufgehoben“

Jede Krisensituation kann für den Prüfer handlungsrelevante Konsequenzen mit sich ziehen. Zum einen können diese im Nachhinein der mündlichen Prüfer stattfinden, zum anderen ist es aber auch möglich, dass sie innerhalb der Prüfungssituation erfolgen.

Erfüllt der Kandidat die Anforderung des Prüfers nicht, so sehen sich viele Prüfer dazu gezwungen, die eigenen Argumente während der Prüfung anzubringen (Vgl. Transkription 4, Anhang S. 16). Es findet ein Rollentausch statt und nicht der Kandidat, sondern der Prüfer stellt sein Wissen dar.

Für beide Seiten stellen Krisensituationen also durchweg unangenehme Situationen dar. Es wird deutlich, dass eine Vermeidung sowohl für den Kandidaten, als auch für den Prüfer von Vorteil ist. Einen Imageverlust möchte nämlich möglichst keiner erleiden.

Eine gute Vorbereitung im Vorfeld einer jeden mündlichen Prüfung kann bewirken, dass Krisensituationen ausbleiben.



Es gibt ein paar Möglichkeiten für Prüfer, die Ausdehnung von Krisen zu begrenzen (Vgl. Meer 1998):

1.    Die Verlegung des Gesprächsfokus auf einen anderen Schwerpunkt solange es sich um kleine Wissensdefizite handelt und die Argumente des Kandidaten vom Prüfer als irrelevant bezeichnet werden können.

2.    Die Prüfer können kleine, überschaubare Krisensituationen entspannen, indem sie das Wissensdefizit auf „die eigene Kappe nehmen“.

3.    Eine Senkung der Anforderungen ist möglich, wenn es sich um anhaltende Wissensdefizite handelt. Gegeben falls muss der Prüfer auf die Möglichkeit des Themenwechsels zurückgreifen.

4.    In Situationen, in denen sich die Wissensdefizite auf mehrere Themenfelder ausbreiten, besteht die Möglichkeit, dass der Prüfer die geforderten Inhalte als „Input“ für den Kandidaten liefert. Hier kann es jedoch auch passieren, dass einzelne Kandidaten vollends verstummen.

Merken die Kandidaten, dass sie Wissensdefizite aufweisen, so sollten sie den Grund dafür offen legen. Ebenfalls sollten die Kandidaten den Prüfern mitteilen, wenn sie durch bestimmte Tätigkeiten abgelenkt werden.


  1. Hochschuldidaktische Anschlussüberlegungen

Im Vorfeld einer jeden mündlichen Prüfung sollte sich der Prüfer intensive Gedanken über die Standardisierung seiner Prüfung machen.

Es ist natürlich unverkennbar, dass er die Fragen innerhalb der Kandidaten variieren muss. Dennoch sollte er versuchen in jeder Prüfung die situativen Bedingungen und die Anforderungen an die jeweiligen Kandidaten möglichst gleich zu halten (Vgl. Birkel 1978, S. 53). Die situativen Bedingungen unterscheiden sich zum einen in die äußeren situativen Bedingungen, die sich auf den Raum und die Prüfer beziehen und zum anderen in die inneren situativen Bedingungen, die im Bezug zu der Wahrnehmung stehen.

Hier spielen Faktoren wie Sympathie/Antipathie, ob sich Prüfer und Kandidat vorher kannten und wenn ja, in welchem Verhältnis, als auch jegliche Vorerfahrungen des Prüfers in Bezug auf das Prüfungsverhalten des Kandidaten eine entscheidende Rolle (Vgl. Birkel 1978, S.53).

Innerhalb der mündlichen Prüfung ist es wichtig, dass das Wissen des Kandidaten stets im Mittelpunkt steht. Der Prüfer sollte versuchen, die Diskursfähigkeit des Kandidaten zu unterstützen.

Der Kandidat sollte darauf achten, dass seine Antworten kurz, anschaulich und vor allem klar sind. Viele Kandidaten sprechen in zu langen Sätzen (Vgl. Spanal 1966, S.31), was natürlich dazu führen kann, dass sie selbst den Überblick verlieren und kein roter Faden mehr zu erkennen ist.

„Kurze Sätze sind das einfachste Mittel, sich verständlich auszudrücken“ (Spanal 1966, S.32).


  1. Vorbereitung mündlicher Prüfungen

Natürlich spielt auch die Vorbereitung des Kandidaten auf seine mündliche Prüfung eine entscheidende Rolle. Der Prüfer kann noch so gute Fragen stellen und noch so sehr auf den Kandidaten eingehen, wenn dieser sich nur unzureichend vorbereitet hat, ist jede mündliche Prüfung zum Scheitern verurteilt.

Jedem Kandidaten hilft es, wenn er im Vorfeld über den groben Ablauf der jeweiligen mündlichen Prüfung Bescheid weiß.

Einige Prüfer bieten dazu im Vorfeld meist sogenannte „Probeprüfungen“ an, d.h. in der Vorlesung oder im Seminar wird exemplarisch eine mündliche Prüfung simuliert. Die Kandidaten bekommen so einen realistischen Eindruck von Anforderungen der jeweiligen Prüfer (Vgl. Meer 1998).

Prüfende sollten gerade in der Vorbereitungszeit als Ansprechpartner zur Verfügung stehen. Im Lernprozess ergeben sich oft Fragen, die einem noch unklar erscheinen. An dieser Stelle ist es hilfreich, wenn man sich sofort an den Prüfer wenden kann.

Eine weitere Prüfungsvorbereitung ist das Anfertigen von Thesenpapieren. Einige Prüfer verlangen sogar solche Papiere, um den Kandidaten den Einstieg in die mündliche Prüfung zu ermöglichen.


  1. Diskussionsergebnisse im Seminar

Im Anschluss an den theoretischen Teil unseres Vortrags haben wir den Seminarteilnehmern unter anderem die folgenden Fragen gestellt:

1.    Welche Erfahrungen habt ihr bisher in mündlichen Prüfungen sammeln können?

2.    Welche Methoden der Prüfungsvorbereitung werden von euch genutzt?

Auffällig in Bezug auf die erste Frage war, dass es sehr viele unterschiedliche Erfahrungen in Bezug auf mündliche Prüfungen gab.

Einige haben all ihre bisherigen mündlichen Prüfungen als positiv dargestellt, andere hingegen haben schon einige schlechte Erfahrungen sammeln müssen.

Viele haben gesagt, dass die Prüfer im Vorfeld viele Tipps und mögliche Anhaltspunkte der Themenabfrage im Vorfeld gegeben haben. Somit gab es in diesen Fällen keinerlei unerwartete Überraschungen.

Positiv hatten viele die Rückmeldungen während der Prüfung in Erinnerung. Diese unterstützen das Selbstvertrauen und geben das Gefühl, dass das Gesagte der Richtigkeit entsprach.

Anders als in schriftlichen Prüfungen, in denen man kaum eine Möglichkeit auf Korrektur bei Nichtverstehen der Fragen hat, gibt es dies in mündlichen Prüfungen. Kandidaten können sich selbst noch einmal rückversichern, ob sie die Frage richtig verstanden haben, jedoch kann auch der Prüfer in der Situation direkt einlenken, wenn die Beantwortung der Frage in die falsche Richtung geht.

Negative Erfahrung haben einige Studierende im Bereich des Verhaltens der Prüfer gemacht. Obwohl im Vorfeld ein Prüfungseinstieg vereinbart wurde, konnten die Studierenden kaum bis gar nicht darauf eingehen. Die Prüfer haben das Gespräch oft auf die Inhalte gelenkt, die nur lückenhaft beim Kandidaten vorhanden waren.

Alles in allem hatten aber mehr Studierende positive Erfahrungen sammeln können und sogar weit mehr als die Hälfte der anwesenden Studierenden würden lieber nur mündliche Prüfungen in ihrer Hochschulzeit absolvieren müssen.

In Bezug auf die Frage, wie sich die Studierende auf die mündlichen Prüfungen vorbereiten, stellte sich auf jeden Fall heraus, dass sowohl Prüfungssimulationen als auch prüfungsvorbereitende Sprechstunde eine essentielle Vorbereitung sind.

Gerade für die fachinhaltliche Vorbereitung ist das „Lernen in Gruppen“ sehr beliebt. Vielen Studierenden hilft es, wenn sie schon im Vorfeld über die verschiedenen Themen sprechen, sich gegenseitig austauschen und somit die fachinhaltliche Verbalisierung üben können.


10. Eigene Erfahrungen im Bereich mündlicher Prüfungen

Neben der mündlichen Abiturprüfung habe ich in meinem Studium bisher nur 3 mündliche Prüfungen absolvieren müssen.

Zwei Prüfungen waren in meinem Komplementfach Physik und eine in meinem Kernfach Mathematik.

Ich möchte an dieser Stelle diese drei Prüfungen kurz reflektieren, da sie auf Grund anderer Vorgehensweise meist nur schwer mit Prüfungen in sprachlichen Fächern zu vergleichen sind.

Im Vordergrund der Prüfung soll natürlich das fachliche Wissen stehen, aber sie möchten den Kandidaten die Möglichkeit geben, auch innerhalb der Prüfung unterschiedliche Meinung, Ansichten und Vorgehensweisen thematisieren zu können. Wichtig ist den Prüfern, dass sie erkennen, dass man sich zum Beispiel zu bestimmten Versuchen Gedanken darüber gemacht hat, in welcher Weise man sie mit Schülerinnen und Schülern durchführen kann.

Hier können sich schnell Diskussionen entwickeln, wobei auch die beiden Prüfer untereinander oft unterschiedlicher Meinung sind.

Auf Grund des „lockeren“ Umgangs und der Gewissheit, dass man nicht alleine ist, spielt der Nervositätsfaktor hier eine weit weniger wichtige Rolle als in anderen mündlichen Prüfungen. In beiden Prüfungen gab es eine Menge Rückmeldung seitens der Prüfer, was ich persönlich als durchweg positiv angesehen habe.

Im Fachbereich Physik ist es üblich, dass sich die Kandidaten den Prüfungstermin selbst aussuchen dürfen. Es gibt keine festgelegten Termine, was natürlich zur Folge hat, dass es keine prüfungsvorbereitenden Kolloquien gibt.


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