Kommu­ni­ka­ti­ons­sys­teme für taub­blinde und hör-seh­be­hin­derte Menschen unter der Berück­sich­ti­gung von Reha­bi­li­ta­tion und Schule

Humboldt- Universität zu Berlin

Institut für Rehabilitationswissenschaften

Hausarbeit

Kommunikationssysteme für taubblinde und hörsehbehinderte Menschen unter der Berücksichtigung von Rehabilitation und Schule

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis. 2

1.    Einleitung. 3

2.    Was ist Hörsehbehinderung/Taubblindheit?. 4

3.    Ursachen von Hörsehbehinderung/Taubblindheit5

4.    Spracherwerb von taubblinden Kindern. 7

5.    Anbahnung von kommunikativen Fähigkeiten bei hörsehgeschädigten/taubblinden Kindern nach Jan van Dijk. 9

6.    Kommunikationsformen Hörsehbehinderter/Taubblinder11

6.1      Lautsprache. 11

6.2      visuelle Gebärden. 12

6.3      taktile Gebärden. 13

6.4      Fingeralphabet14

6.5      Lormen. 15

6.6      Braille. 15

6.7      Sonstige Formen. 16

7.    Hörsehbehinderte/taubblinde Menschen in der Schule und Rehabilitation. 18

7.1      Frühförderung. 18

7.2      Schul- und Werkstufe. 19

7.3      Erwachsene in der Rehabilitation. 20

8.    Fazit21

9.    Selbständigkeitserklärung. 23

10.  Literaturverzeichnis. 24

1.    Einleitung

„Von allen Gebrechen, die den Menschen bedrohen erscheint mir die Taubstummblindheit als eines der schwersten. Man stelle sich einmal einen Menschen vor, der blind, taub und stumm ist! Wie könnte man sich mit ihm verständigen? Er kann nicht sehen, wenn wir ihm etwas zeigen wollen, nicht hören, wenn wir etwas zu ihm sagen und nicht sprechen, weil er stumm ist(…)“ (Sokoljanski 1951, S. 181)

Die Bereiche der Taubblinden- und Hörsehbehindertenpädagogik sind in der Sonderpädagogik bisher nur wenig erforscht. Obwohl immer wieder Ansätze zur Erziehung Taubblinder und Hörsehbehinderter entworfen wurden, gibt es bis heute jedoch keine umfangreiche Literatur, welche diese Phänomene ausführlich und in ihrer ganzen Bandbreite beschreibt und sich mit der Förderung dieses Personenkreises auseinandersetzt.  Die in dieser Arbeit verwendeten Informationen beruhen auf Aspekten aus einzelnen literarischen Werken und den Inhalten, welche in Seminaren der Humboldt-Universität zu Berlin, wie „AAC, taktiles Gebärden und Lormen“, „Braille I und II“, sowie „Mehrfachbehinderte blinde und sehbehinderte Menschen“ in den Jahren 2009 und 2010 thematisiert wurden.

Wie im Zitat von Sokoljanski bereits erwähnt, ist es für Menschen, die über Lautsprache kommunizieren nahezu unvorstellbar, sich ohne diese ausdrücken zu können. Wenn ein Mensch weder hören noch sehen kann oder ihm bedeutende Anteile des Seh- und Hörvermögens fehlen, braucht er andere Möglichkeiten, um die durch diese Sinne vermittelten Informationen zu erhalten.

Diese Abhandlung beschäftigt sich mit Kommunikationssystemen für Taubblinde und Hörsehbehinderte, denen es aus unterschiedlichsten Gründen nicht oder nur kaum möglich ist, über Lautsprache zu kommunizieren. Zunächst wird der Begriff der Taubblindheit und Hörsehbehinderung erläutert und auf die möglichen Ursachen dieser Beeinträchtigung eingegangen. Anschließend wird eine Methode zur Anbahnung kommunikativer Fähigkeiten und der Spracherwerb taubblinder und hörsehbehinderter Kinder vorgestellt.

Nach der Darstellung alternativer Kommunikationsformen wird auf die Förderung in der Schule und Rehabilitation in den verschiedenen Lebensabschnitten eingegangen.

Abschließend werden die Bedeutung der Hände für Taubblinde und Hörsehbehinderte, die Kommunikationssysteme im Vergleich mit Sprachsystemen, die aus der Nutzung der verschiedenen kommunikativen Formen hervorgehende Integration in die Gesellschaft und die Voraussetzungen für den Gebrauch der Kommunikationssysteme diskutiert.

2.    Was ist Hörsehbehinderung/Taubblindheit?

Bei der Beschreibung der Behinderung ist anzumerken, dass eine Hörsehschädigung oder eine Taubblindheit vorliegt, sobald ein Mensch gleichzeitig in beiden Fernsinnen, also in seiner Fähigkeit zu hören und zu seh.....[Volltext lesen]

Usher-Erkrankte vom Typ II sind mit einer unterschiedlich ausgeprägten Schwerhörigkeit geboren und im frühen Erwachsenenalter beginnt die zunehmende Degeneration der Netzhaut und bei Typ III beginnt die RP ebenfalls im frühen Erwachsenenalter, bei einem fortschreitenden Hörverlust. Einhergehend mit der Schwerhörigkeit oder Taubheit sind beim Usher-Syndrom Sehfunktionsstörungen, wie Nachtblindheit, Blendempfindlichkeit, ein vermindertes Farb- und Kontrastsehen, Gleichgewichtsstörungen und ein eingeschränktes Gesichtsfeld (in einigen Fällen nur bis zu 5°) oder Gesichtsfeldausfälle (vgl. Große-Wilde; Haas 2009).

Bei den Frühgeburten stellt sich das Problem dar, dass die Entwicklung der auditiven und visuellen Organe nicht vollständig abgeschlossen werden konnte. Und auch verschiedenartige Probleme während der Geburt, wie Sauerstoffmangel oder Hirnblutungen oder Erkrankungen in den ersten Lebensmonaten können zu einer Taubblindheit oder Hörsehbeeinträchtigungen beim Kinde führen.

Abschließende nicht zu vergessen, sind die Ursachen für spätertaubte und -erblindete Menschen. Hier bezieht sich der überwiegende Teil auf einen  altersbedingten oder unfallbedingten Seh-und Hörverlust.

4.    Spracherwerb von taubblinden Kindern

Der Spracherwerb ist ein Prozess, bei dem Kinder in Wechselwirkung mit anderen Personen und ihrer Umwelt eine Möglichkeit erlernen, sich mithilfe von Sprache auszudrücken. Taubblinde Menschen kommunizieren selten über die Lautsprache. Es werden andere Kommunikationssysteme (siehe Kapitel 6) genutzt.

Bis sie in einer Institution, wie z.B. Kindergarten, Schule, Heim, Förderzentrum oder ähnliche, gezielt zu einer Kommunikationsform geführt werden verfügen Taubblinde Kinder oft über gar keine Sprache. Die meistens sprechenden und sehenden Eltern oder Betreuer versorgen das Kind und lesen ihm „die Wünsche von den Lippen ab“, ohne dass es sich mitteilen muss.

Aufgrund der fehlenden Notwendigkeit zu kommunizieren entwickelt das betroffene Kind kein Sprachverständnis und hat nicht den Drang sich auszudrücken. Möchte man dem Taubblinden nun ein Kommunikationsmedium näher bringen, muss man die individuellen Bedingungen des Kindes berücksichtigen. Je nach Hör- oder Sehfähigkeiten, kognitiven oder motorischen Einschränkungen und evtl. vorhandener Begleiterkrankungen wird ein auf das Individuum zugeschnittener Förderplan erstellt.

In der Arbeit mit taubblinden Kindern und Jugendlichen sollte deshalb eine Lehrperson maximal drei Kinder betreuen. Um den Spracherwerbsprozess zu optimieren, sollte dieser im Einzelunterricht geschehen.

Das Erwerben der Sprache erfolgt über verschiedene Ebenen. Man kommt von einem Gegenstand über ein Bezugsobjekt hin zum Symbol und schließlich zur (Schrift-)Sprache. Nicht jedes Kind durchläuft alle diese Stufen und nur ein Drittel erreicht die letzte Ebene.

Vor allem bei zusätzlichen geistigen und kognitiven Beeinträchtigungen stagniert der Spracherwerb auf der Bezugsobjekt- oder der Symbolebene, sodass die Betroffenen sich über Symbol- und Bildkarten, elektronische Kommunikationshilfen, taktile Gebärden etc. verständigen. Der Spracherwerb beginnt auf der Gegenstandsebene mit dem täglichen Umgang mit einem Objekt aus dem Alltag.

Soll das taubblinde Kind das Wort „schwimmen“ kennenlernen, kann man einen Badeanzug als Gegenstand wählen. Jedes Mal vor dem Schwimmen befühlt und ertastet der Betroffene den Badeanzug und erkennt im Laufe der Zeit den Bezug zum Schwimmen. Nun ist die Bezugsobjektebene erreicht und der Badeanzug steht stellvertretend für den Begriff „schwimmen“. Reproduziert der Lernende den Begriff, indem es zum Beispiel den Badeanzug in die Hand nimmt, wenn es sich in einer Schwimmhalle befindet oder damit den Wunsch ausdrückt, schwimmen zu gehen, kann der Lehrende davon ausgehen, dass der Taubblinde die Funktion und Bedeutung des Objektes verstanden hat.

Im Folgenden werden die Bezugsobjekte reduziert bzw. abstrahiert. Beispielsweise wird ein Stück Stoff, oder eine Zeichnung des Badeanzugs als Relief auf eine Karte geklebt und stellt nun ein Symbol dar. Der Übergang vom Bezugsobjekt zum Symbol muss individuell gestaltet werden und Schritt für Schritt verlaufen um das Sprachverständnis des Kindes .....

Dabei handelt es sich um Handzeichen, die Eigenschaften oder mögliche Handlungen in Bezug auf ein Objekt darstellen. Sie beruhen auf individuellen Vorstellungen von einem Gegenstand und sind damit in der Regel nicht konventionell (vgl. Köhler 1988, S. 141). Um natürliche Gebärden entwickeln zu können, sind zwei Faktoren wichtig:

Die Dekontextualisierung, d.h. das Kind muss antizipieren können. Es benutzt z.B. die Gebärde für „Essen“ beim Betreten der Küche. Ihm ist bewusst, dass es dort etwas zu Essen bekommt.

Bei der Denaturalisierung geht die Gebärde von einer großen Armbewegung zu einer kleinen, ökonomischeren Handbewegung über. Somit wird das Zeichen reduzierter und abstrakter (vgl. Köhler 1988, S. 141).

Mit den natürlichen Gebärden ist bereits der Schritt zur symbolischen Stufe der Sprachentwicklung vollzogen. (vgl. Köhler 1988, S. 141). Im Anschluss an die präsymbolische Stufe erfolgt die Einführung eines Kommunikationssystems, das individuell für das betroffene Kind ausgewählt wird.

Es soll möglichst gut an die Fähigkeiten der Person angepasst sein. Van Dijk schlägt bei Kindern mit einem Sehrest die Gebärdensprache vor (vgl. van Dijk 1982, S. 492). Für Taubblinde empfiehlt er ein System, dass sich auf die Schriftsprache stützt.

Der Weg zur Gebärde, bzw. zum alternativen Kommunikationssystem, ist lang. Nicht alle mehrfachbehinderten Kinder erreichen dieses Ziel. Wichtig ist aber, dass vor allem kleinste Schritte auf dem Weg dorthin honoriert werden (vgl. Köhler 1988, S. 142).

6.    Kommunikationsformen Hörsehbehinderter/Taubblinder

Die Kommunikation mit hörsehbehinderten/ taubblinden Kindern erfolgt unter erschwerten Bedingungen, weil Lehrer und Schüler ihre Hände als Kommunikationsmittel einsetzen müssen. Entsprechend ihrer Fähigkeiten verfügen die Kinder über verschiedene Kommunikationsmöglichkeiten oder erlernen diese.

Je nachdem, welche Sprache vom Betroffenen erlernt wurde, wird er seine bisherige Kommunikationsform auch nach Eintreten der Taubblindheit weiter nutzen. So sind vormals Blinde, die ihr Gehör verlieren, deutschkompetent und werden sich auch weiterhin in Lautsprache äußern. Gehörlose, die erblinden, haben die Gebärdensprache als Muttersprache.

Um diese Sprache wahrnehmbar zu machen müssen die Gebärden abgefühlt werden. Es gibt drei Grundregeln der Kommunikation mit taubblinden oder hörsehbehinderten Menschen (vgl.....

Diese Kinder kennen weniger Wörter und lesen viel mühsamer als gleichaltrige Hörende. Wenn ertaubte Kinder schreiben, verwenden sie kürzere und einfachere Sätze, die sie ohne Verbindungswörter aneinanderreihen (vgl. Ebbinghaus/Heßmann, 1989, S. 122-123).

Um lautsprachliche Äußerungen zu verstehen, sind gehörlose Personen auf das Lippenlesen und auf technische Hilfsmittel angewiesen. Dabei sind sowohl visuell von den Lippenstellungen wahrnehmbare Sprechtöne als auch die eventuell mit Hilfsmitteln gehörten Töne für sie nur bruchstückhaft wahrnehmbar. Übermittelte Informationen müssen daher teilweise „erraten“ werden, wobei Hinweise aus dem Kontext der Umgebung und aus vorhergehenden Sätzen herangezogen werden.

Vielfach wird bei nicht direkt therapierbarer Taubheit als medizinische Maßnahme eine technische Hörhilfe, wie ein Hörgerät oder ein Implantat, verschrieben bzw. angewendet. Diese können ein Hörerlebnis vermitteln, sind jedoch meist nicht ausreichen, um damit unmittelbar die Lautsprache zu verstehen.

Außerdem muss der Hörhilfen-Einsatz in der Regel von einem speziellen Training begleitet werden. Das hörgeschädigte Kind ist daher nicht nur auf technische Hilfsmittel, sondern auch auf eine spezielle Hör- und Sprecherziehung angewiesen, mit der – je nach Begabung und Übung – die Lautsprache erlernt werden kann. Für die eigene Sprech-Schulung ist die auditive Rückkopplung oft nicht genügend nuanciert und die komplexe Kontrolle des Sprechapparates ist schwierig.

6.2                   visuelle Gebärden

Eine Form der körpereigenen Kommunikation sind visuelle Gebärden. Sie sind besonders für Hörsehbehinderte mit einem Sehrest geeignet. Dies sind Bewegungen, die eine konventionelle Bedeutung haben. Gebärden können unterschiedliche Funktionen, wie z.B. Lautsprache unterstützen oder ersetzen, haben.

Gangkofer benutzt den Oberbegriff visumotorische Zeichen für alle Symbole, die mit den Händen oder Armen produziert werden und eine konventionelle Bedeutung haben. Der Wert solcher Zeichen ist sehr unterschiedlich. Ein Zeichen kann einen Laut, einen Buchstaben oder ein ganzes Wort repräsentieren (vgl. Gangkofer 1992, S. 401).

In Deutschland wird der Bereich der visumotorischen Zeichen in die Deutsche Gebärdensprache (DGS), die lautsprachbegleitende Gebärden (LBG) und die lautsprachunterstützenden Gebärden (LUG) gegliedert. Die Deutsche Gebärdensprache ist im Gegensatz zu den später genannten Kommunikationssystemen eine eigenständige Sprache und verfügt als solche über eine v.....

-         geführte Gebärden. Dabei werden die Gebärden mit den Händen des Empfängers (Zuhör) an seinem Körper und in seinem Gebärdenraum ausgeführt. Ein ruhiges Halten der Hände vor den Brustkorb signalisiert das Ende einer Aussage.

-         Monologposition.  Die Hände des Zuhörers liegen auf denen des Sprechers, welche gebärden. Wollen die Gesprächspartner eine Änderung der Sprecher-Hörer-Relation erreichen, wechseln alle Hände ihre Position (vgl.ebd.)

-         Dialogposition. Zwei Kommunikationspartner gebärden sich gleichzeitig in ihre Hände und treten somit in einen Dialog ein. Die Hände befinden sich dabei in unterschiedlichen Positionen.

Aus Sicht von rechtshändig Gebärdenden ist die rechte Hand die Sprecherhand und liegt jeweils auf der Handfläche der linken Hörerhand Hand des Dialogpartners. In dieser Sprechsituation gebärdet nun die Sprecherhand in die Hörerhand des Partners, welcher auf diese Art, das Gesagte aufnehmen kann. Fordert der Zuhörer eine Wiederholung des Gesagten, drückt er mit dem Daumen seiner Sprecherhand die Hörerhand des Erzählenden, um ihm seinen Wunsch zu verdeutlichen.

Möchte der Hörer zu einem Anteil des Erzählten ein Feedback geben, so trommelt er leicht gegen die Sprecherhand seines Gesprächspartners. Bei längeren gebärdeten Sequenzen tippt der Hörer ebenfalls in die Sprecherhand seines Gegenübers, um ihm zu zeigen, dass er ihm folgen kann und ihn weiterhin versteht.

In Situationen, in denen ein häufiger Sprecher-Hörer-Wechsel sinnvoll ist, wie z.B. in einer Diskussion oder einem Gespräch bietet sich vor allem die Dialogposition an „weil beim Wechsel keine Veränderung der Handpositionen notwendig ist“ (ebd.) und weil man die Signale des Partners schneller erfühlen kann.

Bei längeren Erzählungen, wie beispielsweise bei einem Dolmetscher, der seinem taubblinden Zuhörer etwas erklärt, beschreibt oder übersetzt (vgl. ebd.) oder bei Lehrvorgängen wählt man im Allgemeinen die Monologposition. Zu den geführten Gebärden ist anzumerken, dass das Vorurteil besteht, der Geführte wäre auch in seiner Antwort geführt und in seinen Reaktionen physikalisch unterstützt und es sei ein „wenig echter dialogischer Austausch vorhanden“ (.....

Wie der Pädagoge Gustav Eduard Riemann, welcher wie Sullivan am Ende des 19. Jahrhunderts unter Gebrauch des Fingeralphabets taubblinde Schüler unterrichtete, bereits erkannte, können durch Berührungen kleinste Nuancen einer Mitteilung vermittelt werden. So kann man „leise und kräftig, ruhig und bewegt […] mit Trauer und mit Fröhlichkeit fingern“ (Riemann 1916 S.17).

6.5                   Lormen

Das Lormen ist eine weitere kommunikative Form, bei der die Buchstaben des Alphabets taktil über die Hände vermittelt werden.  Es wurde 1881 von Heinrich Landesmann -unter seinem Pseudonymen Hieronymus Lorm entwickelt, welcher bereits in seiner Jugend ertaubte und später im Alter erblindete.

Um als Schriftsteller weiterhin kommunizieren zu können, erfand er aus der eigenen Betroffenheit heraus das nach ihm benannte Lormen-System,  welches sich alsbald in Deutschland wegen seiner leichten Erlernbarkeit und Effizienz schnell durchsetzte und zu Anerkennung fand. Jeder Buchstabe besitzt einen Platz auf der Handinnenfläche und kann durch Tippen oder Auf- und Abstreichen in diese gelormt werden z.B. befindet sich der Buchstabe „A“ auf der Spitze des Daumens und wird durch einmal tippen in die Hand geschrieben.

So kann man einzelne Worte buchstabieren und Inhalte vermitteln.

Bei dieser kommunikativen Form berühren sich die Hände der Gesprächspartner, weshalb man oftmals auch vom Tastalphabet spricht (vgl. Riemann 1916, S.13). Gelormt wird zunächst in die linke Hand des Empfängers (in Ausnahmefällen auch in die rechte Hand).

Ziffern und Satzzeichen werden in die Hand gemalt oder mittels Morsezeichen in die Hand geklopft. Durch einen leichten Schlag auf die Handinnenfläche wird das Wortende signalisiert und eine leichte Wischbewegung deutet eine Korrektur des Wortes an.

Zudem besteht auch das sogenannte gezeigte Lormen, welches eine visuelle Kommunikationsform repräsentiert und für Menschen geeignet ist, welche noch über einen Sehrest verfügen. Hierbei lormt der Sprecher in seine eigene Hand, sodass es sein Gegenüber sehen kann. 

Die Nutzung dieses speziellen Alphabets kann regional und besonders in Bezug auf bestimmte Sonderzeichen sehr unterschiedlich sein. Speziell für spät erblindete und gehörlose Menschen bietet sich diese Form der Kommunikation an, da die meisten bereits zum Eintritt ihrer Beeinträchtigung buchstabenkompetent sind und somit nur geringe Verständnisschwierigkeiten aufzeigen.

6.6                   Braille

Die Brailleschrift oder auch Blindenschrift ist eine Methode, die es blinden und hochgradig sehbehinderten Menschen ermöglicht, Schrift zu lesen und zu schreiben. Die Punktschrift wurde 1825 von Luis Braille, einem als Kind erblindeten, Franzosen erfunden und besteht aus sechs nummerierten taktil wahrnehmbaren Punkten, die in zwei Spalten zu je drei .....