1.6 Beschreibung eines Schülers mit Förderbedarf 5
1.7 Unterrichtsrelevante Schlüsse . 7
3 Ziele . 7
2.1 Allgemeine Ziele . 7
2.2 Ziele der Lehrperson . 7
2.3 Ziele für die Klasse . 8
2.4 Individuelle Ziele für S.V . 8
4 Inhalte 9
4.1 Bedeutsamkeit der Inhalte der Mathematik 9
4.2 Bedeutsamkeit des Themas Bruchrechnen 9
4.3 Anforderungen an Lernende . 10
5 Didaktisch-methodische Konzeption . 10
5.1 Lernpfade und E-Learning 10
5.2 Begründung der Wahl der Methoden und Materialien 11
5.3 Differenzierung/Individualisierung 11
5.4 Schwierigkeiten und Alternativen . 11
6 Interaktive Konzeption . 12
6.1 Prinzipien und Verfahren 12
6.2 Verständigung, Kooperation und Stärkung des Schüler-Ichs . 12
7 Ablauf . 13
8 Literatur . 14
9 Anhang . 16
9.1 Erfahrungsbericht . 16
9.2 Thesenblatt 17
9.3 Persönliche Lernziele 18
1 Einleitung
In diesem Leistungsnachweis habe ich mich mit der Unterrichtskonzeption für das Fach Mathematik beschäftigt. Dabei habe ich mich auf den Bereich des Bruchrechnens beschränkt. Die Planung und Umsetzung des Unterrichts ziehe ich aus den Schlüssen des Lerntools ab.
2 Bezugsrahmen
1.1 Ebene Gemeinde
X ist eine Einwohnergemeinde im Bezirk Baden im Kanton Aargau. Sie liegt im Limmattal, rund drei Kilometer südöstlich des Bezirkshauptorts Baden. Zurzeit leben 8118 Einwohner in Neuenhof. Der Ausländeranteil ist mit 46,6 % mehr als doppelt so hoch als der kantonale Durchschnitt.
1.2 Ebene Schule
Die Schule X umfasst alle schulischen Angebote des Kindergartens und der Volksschule. Ausgenommen davon ist die Bezirksschule, welche von den Neuenhofer Schülerinnen und Schüler Wettingen oder Baden besucht wird.
Mehr als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler spricht Deutsch als Zweitsprache. Das ist eine grosse pädagogische Herausforderung, die wir als Chance betrachten.
Die Lehrpersonen und die Schulleitung haben gelernt, mit der sozialen, kulturellen und ethnischen Vielfalt gut umzugehen. Darauf ist die Schule stolz. Die tägliche Arbeit an der Überwindung von Gegensätzen, die auf die vielfältige Zusammensetzung der Schülerschaft ausgerichteten Unterrichtsformen, die gelebte Multikultur prägen unsere Schule.
1.3 Ebene Lehrperson
Ich arbeite seit fünf Jahren an der Schule X als Realschullehrerin. Vor dem Studium an der HfH hab ich zu 100% unterrichtet. Während des ersten Jahres des Studiums, habe ich mit einer Stellenpartnerin die Klasse geführt. Seit August 2010 unterrichte ich nun als Klassenlehrerin die Klasse, da meine Stellenpartnerin eine andere Klasse übernehmen wollte.
Wegen des Lehrermangels habe ich mehr Stunden übernommen, d.h. ich unterrichte die Klasse nun auch im Fach Mathematik.
1.4 Ebene Klasse
1.4.1 Zusammensetzung der Klasse
Zu meiner Klasse gehören sieben Schülerinnen und sieben Schüler, das Alter liegt zwischen 13 und 16 Jahren. Eine Schülerin kam letztes Jahr aus der Kleinklasse, zwei Schüler kamen aus der Sekundarschule in die Klasse. Alle Schülerinnen und Schüler haben einen Migrationshintergrund, einige ein schwieriges soziales Umfeld.
1.4.2 Soziale und interaktionistische Ebene
Als ich die Klasse frisch übernommen hatte, war ich ziemlich erschrocken über das Klassenklima, die fehlende Motivation, die Arbeitshaltung und das tiefe, heterogene Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler.
Als erstes haben wir am Klassenklima gearbeitet, denn für ein erfolgreiches Lernen ist dies, meiner Meinung nach, eine der wichtigsten Voraussetzungen. Die Fachlehrpersonen hatten besonders Mühe mit der Disziplin. Nach intensiver Arbeit hat sich das Klassenklima verbessert und die Schülerinnen und Schüler begegnen einander und den Lehrpersonen mit Respekt und einer freundlichen und zuvorkommenden Haltung.
Die Schülerinnen und Schüler sind oft unmotiviert und unselbstständig, sie müssen ständig zur Arbeit aufgefordert werden. Sie ziehen einen Frontalunterricht eher vor, weil sie in einem solchen Setting die Informationen passiv einsaugen können.
1.4.3 Didaktische Ebene
Meine Stellenpartnerin hat die Klasse bisher in der Mathematik eher lehrerzentriert unterrichtet. Offene differenzierte Unterrichtsformen kamen eher zu kurz. Die Klasse arbeitete mit dem Mathbuch, das meiner Meinung nach viele Schüerinnen und Schüler überfordert. Leider waren die Zielsetzungen immer für alle gleich, was die leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler ebenfalls überforderte.
Das Fach Mathematik ist für viele mit negativen Emotionen verbunden, diesen Umstand möchte ich nun, mit meinem Unterricht versuchen zu verändern.
1.5 Gesamtübersicht der Klasse nach ICE
Die Beschreibungen nach ICF stützen sich auf die Beobachtungen und Einschätzungen der Klassenlehrpersonen und der Fachlehrpersonen.
+ besondere Stärke
- eher Schwierigkeiten
-- Förderbedarf
leeres Feld keine spez. Beobachtungen
grün Kinder, welche detaillierter beschrieben werden
+/-schwankende Leistungen
1.6 Beschreibung eines Schülers mit Förderbedarf
S. ist 16 Jahre alt. Er ist ein aufgeweckter freundlicher Junge. Sein Allgemeinwissen ist sehr gross, er bekommt oft grosse Anerkennung von seinen Mitschülerinnen und Mitschüler dafür. Mit 8 Jahren ist S. an Leukämie erkrankt. In dieser schweren Phase wurde er im Krankenhaus unterrichtet. Heute ist er geheilt, spricht allerdings nicht gerne über diese schwere Zeit.
Anfangs hatte er angeblich sehr grosse Schwierigkeiten sich in den Klassenverband zu integrieren, da er während seiner Krankheit keine sozialen Kontakte mit andern Gleichaltrigen pflegen konnte. Heute ist er gut integriert, hat gute Freunde in der Klasse gefunden, mit denen er sich auch in der Freizeit trifft.
Das unten angeführte Analysen- Raster nach ICF mit den Wirkungen und Wechsel-wirkungen und die unten aufgeführten Aktivitätsbereiche geben einen Schluss auf den momentanen Stand.
Es zeigt sich klar, dass S. kein Selbstvertrauen in der Mathematik hat und mit starken negativen Emotionen reagiert. Bei Aufgabenstellungen gibt er im Voraus auf, mit der Begründung, dass dies sowieso zu schwer für ihn sei. Seine Mutter bestärkt ihn ebenfalls in dem Glauben. Durch die Krankheit hat die Mutter vielleicht ständig das Gefühl, ihren Sohn in Schutz nehmen zu müssen.
Aus Lernstandanalysen wurde deutlich, dass S. in der Arithmetik Schwierigkeiten hat, in der Geometrie hingegen liegen eher seine Stärken. Bisher wurde er nie von einer Lehrperson gefördert oder motiviert, seinen Rückstand auf zu holen. Im Klassenverband ging er unter, da sein Arbeitstempo in diesem Bereich sehr langsam ist.
1.7 Unterrichtsrelevante Schlüsse
Mein grösstes Anliegen im Moment ist, meinen Schülerinnen und Schüler die Mathematik wieder schmackhaft zu machen, d. h. ich möchte, dass sie wieder Freude an diesem Fach haben. In der Vergangenheit war der Unterricht lehrerzentriert, einzelne Schülerinnen und Schüler wurden mit dem Stoff zum Teil überfordert, es ist viel zu wenig auf die einzelnen Schülerinnen und Schüler eingegangen worden.
Die Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sind breit gefächert und unterschiedlich. Die Unterschiede in der Selbstkompetenz (z. B. grosse Tempounterschiede), Sachkompetenz (Mathematik) und Sozialkompetenz sollen durch einen offenen Unterricht aufgefangen werden und den verschiedenen Bedürfnissen gerecht werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen ein differenziertes Übungsangebot mit einfachen bis schwierigen Aufgaben erhalten, ausserdem werde ich versuchen, verschiedene Interessen zu berücksichtigen.
3 Ziele
2.1 Allgemeine Ziele
Ich möchten einen offenen, differenzierten Unterricht anbieten, der die Schülerinnen und Schüler motiviert und sie wieder für die Mathematik begeistern kann. Ausserdem will ich den Unterricht so planen und steuern, dass er den individuellen Lernvoraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler entspricht und an die Vorkenntnisse anknüpft.
Weiter soll eine gute Lernatmosphäre entstehen, wo ein wertschätzender und respektvoller Umgang untereinander besteht.
2.2 Ziele der Lehrperson
2.3 Ziele für die Klasse
2.4 Individuelle Ziele für S.V
4 Inhalte
4.1 Bedeutsamkeit der Inhalte der Mathematik
Aus dem Lehrplan des Kantons Aargau (Erziehungsrat, 2000) stammt die folgende Definition: "Mathematik soll als Werkzeug zur Bewältigung des Alltags, als wichtiger Teil unserer Kultur sowie als Hilfe zur Darstellung und Vermittlung von Sachverhalten erfahren werden. Sie ist Teil einer aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt.
Dabei werden zusätzlich zu Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen auch Fantasie, Kreativität und Vertrauen in das eigene Denkvermögen ausgebildet.“
Der Mathematikunterricht soll neben dem Verständnis für Phänomene in der Natur und Technik auch die eigene kreative Denkfähigkeit fördern, diese Denkfähigkeit kann dann in allen Bereichen erfolgreich eingesetzt werden.
Heymann (1996) behauptet in seinem Werk „ dass ein entscheidender Beitrag des allgemein bildenden Mathematikunterrichts darin besteht, „ . die besondere Universalität der Mathematik und ihrer Bedeutung für die Gesamtkultur anhand zentraler Ideen exemplarisch erfahrbar zu machen.“ (S. 158). Wenn es gelingt, die Universalität und Allgemeingültigkeit der Mathematik im Unterricht für Schülerinnen und Schüler erfahrbar und begreifbar zu machen, dann kann möglicherweise erreicht werden, dass die im Mathematikunterricht erworbenen Kompetenzen und kognitiven Fähigkeiten auch in anderen Fächern als wichtig und bedeutsam anerkannt und dort gleichermassen allerdings angepasst auf die entsprechenden Inhalte angewandt werden, wenn auch die Lehrkräfte dieser anderen Fächer diese wichtige Einsicht kompetent unterstützen.
4.2 Bedeutsamkeit des Themas Bruchrechnen
Bruchzahlen spielen im täglichen Leben, hauptsächlich bei der Beschreibung von Bruchteilen von Masseinheiten, wie Zeit-, Volumen und Längenmassen, eine Rolle. Zum Beispiel eine vierte Stunde, ein halber Liter. Dies setzt den sicheren Umgang mit Brüchen voraus. Für den täglichen Gebrauch ist daher die Kenntnis und ein sicherer Umgang mit einfachen Brüchen unumgänglich.
Die Bruchrechnung ist eine der Grundvoraussetzungen für die Zahlenbereichserweiterung, die Wahrscheinlichkeitsrechnung und vor allem aber die Prozentrechnung.
Der Bruchzahlbegriff beinhaltet viele Komponenten, so dass eine Übersicht über den Aufbau der Rechenoperationen der Menge der positiven rationalen Zahlen auf verschiedenen Abstraktheitsstufen erfolgen kann (vgl. Stein 2004). Nach Padberg gibt es dafür vier grundlegende Konzepte: das Grössenkonzept, das Äquivalenzklassenkonzept, das Gleichungskonzept und das Operatorkonzept (vgl. Padberg, 2002, S. 17).
Es ist anzumerken, dass eine getrennte Anwendung der einzelnen Konzepte im Unterricht kaum möglich und nicht empfehlenswert ist, da, um ein tragfähiges Gesamtkonzept realisieren zu können und um das Verständnis darüber, was ein Bruch „ist” von Grund auf aufzubauen, inhaltliche Verknüpfungen zwischen den verschiedenen Konzepten vorausgesetzt werden und notwendig sind (vgl. Stein 2004).
4.3 Anforderungen an Lernende
Die Anforderungen an Lernende können sich beim selbstgesteuertem Lernen klar formulieren (vgl. Friedrich & Mandl, 1997). Der Lernende muss das Lernende selbst vorbereiten, d. h. sich seine persönlichen Ziele setzen und sein Vorwissen aktivieren. Weiter wird die Lernhandlung selbstständig durchgeführt. Durch die Kontrolle der Aufmerksamkeit und der Motivation werden die Kontrollstrategien reguliert.
Weiter folgt die eigene Überprüfung, wie weit die Ziele erreicht wurden.
5 Didaktisch-methodische Konzeption
Die Tatsache, dass die intensive Behandlung der Bruchrechnung in der Oberstufe bei vielen Schülerinnen und Schüler unbeliebt ist und war, sogar ein „Relikt aus längst vergangenen Tagen” (Padberg, 2000, S. 5) zu sein scheint, stellt Lehrpersonen vor die Herausforderung, dieses umfangreiche Lehrplanthema anders, effektiver und für die Schülerinnen und Schüler besser zugänglich zu gestalten, um alle Vorteileund jeden Nutzen dieses Auslaufmodelles heraus zu arbeiten.
Damit diese Aufgabe gelingen kann, ist aktiv-entdeckendes Lernen anzustreben.
5.1 Lernpfade und E-Learning
Der Einsatz neuer Medienunterstützt das Lernen der Schülerinnen und Schüler, so dass „traditionelle Lernziele des Mathematikunterrichts besser erreicht werden als bisher” (Weigand & Weth, 2002, S. 21). Diese neuen medialen Wege können durch ihre interaktive Vielfalt zu einem einfacheren Verstehen anregen und bieten so die Chance für eine moderne und zeitgemässe Unterrichtsgestaltung (vgl. Barzel & Weigand, 2008, S. 4).
Der Computer kann die Schülerinnen und Schüler bei vielen grundlegenden mathe- matischen Arbeitsweisen, von der Berechnung über die graphische Darstellung bis zur interaktiven Variation, unterstützen (ebd.) und erlaubt es, die Schülerinnen und Schüler im technologischen Bereich weiterzubilden. Dabei können die neuen Medien unterschiedlich eingesetzt und angewandt werden: interaktive Arbeitsblätter, wie sie beispielsweise mit GeoGebra entwickelt werden können, Lernprogramme und -sequenzen oder Lernumgebungen sind die häufigsten Verwendungen (vgl. Barzel & Weigand, 2008, S. 5).
Zu den Lernumgebungen gehört auch die neue Form des interaktiven, entdeckenden Lernens am und mit dem Computer durch Lernpfade (ebd.). Im Folgenden werde ich darstellen, was ein Lernpfad ist und wie er sich in das E-Learning eingliedert.
Zurzeit gibt es für den Begriff „Lernpfad“ noch keine feste Definition, man kann den Begriff jedoch folgendermassen eingrenzen:
Ein Lernpfad ist aus technischer Sicht eine Abfolge von Lernschritten, der den Schülerinnen und Schülern über das Internet zugänglich gemacht wird. Dabei gehört zu jedem Lernschritt eine eigene kleine Aufgabe, die entweder aus den vorstehenden elektronischen Lernhilfen, aus weiterführenden Links oder aus gestalteten Beschreibungs- und Aufgabentexten besteht. Die einzelnen Lernschritte eines Lernpfades bestehen aus einer Art Überschrift.
Durch die Arbeit mit Lernpfaden bekommt der Unterricht Projektcharakter und Aspekte des selbstgesteuerten Lernens kommen hinzu. Dabei wird die Lehrperson zum Lernorganisator und –begleiter.
E-Learning ist ein Begriff, für den es keine einheitliche Verwendung gibt (vgl. Reinmann-Rothmeier, 2003, S.31). Man spricht dann von E-Learning wenn der Computer bzw. ganz allgemein elektronische Medien zu Komponenten im Lehr- bzw. Lerngeschehen werden (vgl. Bernath, 2010, S.4). In diesem Sinne ist E-Learning ein Überbegriff und bedeutet nichts anderes als 'Electronic Learning', also elektronisches Lernen, wobei damit die elektronische Anleitung, Lenkung oder Unterstützung von Lernprozessen gemeint ist (vgl. Reinmann-Rothmeier, 2004, S.31).
5.2 Begründung der Wahl der Methoden und Materialien
Grundsätzlich kann man sagen, dass ein Unterricht ohne Computer und moderner Technik zwar sicher nach wie vor möglich, aber keinesfalls aktuell ist. Es ist sogar im Lehrplan verankert, dass man seine Schülerinnen und Schüler dort abholen soll, wo sie gerade stehen. Dies betrifft aber nicht nur die fachliche, sondern auch die technische Ebene.
5.3 Differenzierung/Individualisierung
Der Lernpfad ermöglicht die Förderung leistungsstarker als auch leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler durch innere Differenzierung. Diese innere Differenzierung basiert auf Selbststeuerung beim Erarbeiten des Themas. Die Schülerinnen werden hier gefordert Eigenverantwortung zu übernehmen. Weiter differenziert der Lernpfad durch unterschiedliche Niveaustufen für Einsteiger als Mindestanforderung und Fortgeschrittene, sowie durch zahlreiche Zusatzangebote (vgl. Embrach, 2004).
Die verstärkte Individualisierung setzt voraus, dass die Schülerinnen und Schüler an ihre Ausgangslagen anknüpfen können. In das Diagnosefeld fallen unter anderem auch Beobachtungskriterien wie zum Beispiel: Interesse am Fach, Ziele der Schülerinnen und Schüler, Leistungstand der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie Entwicklungsstand ihrer individuellen Kompetenzen (vgl. Stern, Hasemann & Grünke, 2004).
5.4 Schwierigkeiten und Alternativen
Die grössten Schwierigkeiten könnten im Bereich der EDV liegen. Es könnten aber auch technische Probleme mit dem Computer auftreten (vgl. Oberhuemer et al., 2004, S.15). Doch ist es gerade der Einsatz von diesen hypermedialen und interaktiven Elementen in den Lernpfaden, die die Motivation von Schülerinnen und Schüler fördern (ebd.) und mit entsprechender Organisation ist es auch möglich sich gegen mögliche (sicher nicht alle) EDV Probleme abzusichern.
Weitere Probleme können sich im Zusammenhang mit dem Verständnis der mathematischen Sprache ergeben. Zum Beispiel wenn es darum geht, die durchgeführten Tätigkeiten zu reflektieren oder zu verbalisieren. Doch dem kann zum Beispiel mit Gewöhnungsstunden oder einer gemeinsamen Reflexionsstunde als Übung davor entgegen getreten werden.
Vorteilhaft ist, dass sich bei der Arbeit mit dem Lernpfad Kommunikation zwischen den Lernenden ergibt (vgl. Embacher, 2004, S.9), womit auch die aktive Verwendung der mathematische Sprache geübt und gefördert wird.
6.1 Prinzipien und Verfahren
Die drei Gütekriterien nach Kramis (1990), sowie zwei weitere Ansätze, spielen in meiner pädagogischen interaktiven Konzeption eine wichtige Rolle. Kramis (1990) postuliert, dass die Gütekriterien Bedeutsamkeit (der gewählten Unterrichtsinhalte und Ziele), die Effizienz (der gewählten Lernorganisation, Lernaktivitäten und Medien) und ein gutes Lernklima als fundamentale Gütekriterien für den Unterricht bezeichnet werden.
Ein gutes Klassenklima ist mir besonders wichtig. Dazu gehören für mich gegenseitige Akzeptanz, Respekt, Wertschätzung und Offenheit.
Beim personenzentriertem Ansatz im Rahmen der humanistischen Psychologie spricht mich das Menschenbild an. Dies besagt, dass jeder Mensch mit Potential und Kraft ausgestattet ist, diese zu entfalten. Dabei tendiert der Mensch zur konstruktiven Vorgehensweise bei der Auseinandersetzung mit dem Leben (Krähenbühl, S. 3). Für mich als Lehrperson bedeutet dies, dass die Potentiale des Schülers/ der Schülerin sich vor allem dann entfalten, wenn er/sie sich von der sozialen Umwelt angenommen fühlt und wenn ihm/ihr Vertrauen in seine/ihre Möglichkeiten entgegengebracht wird (Greving & Ondracek, 2005).
Beim systematischem Denk- und Handlungsansatz schreibt Speck (1993), dass nach Gesetzmässigkeiten und Möglichkeiten gesucht wird, den ganzen SchülerIn in seiner Situation wahrzunehmen, zu beobachten und passende Förderangebote bereitzustellen. Im Zentrum meines Unterrichts steht der/die SchülerIn und sein/ihr Förderbedarf. Dabei geht es nicht nur um die Förderung in der Schule, sondern um den Miteinbezug seiner ganzen Lebenssituation.
Damit versuche ich, dem/der SchülerIn und seinen/Ihren Bedürfnissen gerecht zu werden.
Heymann (1996) bezeichnet Verständigung als interaktives Verhalten, das auf Verstehen und Interessensausgleich abzielt, Kooperation tritt dann ein, wenn „gemeinsam auf ein Ziel hin gehandelt wird“ (111-112). Verständigung und Kooperation sind nach Heymann sogar als Überlebensbedingungen der Menschheit anzusehen.
Die oftmals diskutierte Frage, ob fachliches und soziales Lernen in einem grundsätzlichen Konflikt zueinander stehen, verneint Heymann mit der Bemerkung, dass soziales
Lernen vor allem durch die Art, wie man zusammen miteinander fachlich lernt, stattfindet. Jede Form des Unterrichts hat unweigerlich auch eine soziale Komponente.
Für die Schule gilt, da die Realisierung sozialer Tugenden nicht nur Sache der Einsicht und des guten Willens ist, sondern auch der Gewöhnung und Erfahrung bedarf, dass die Schüler und Schülerinnen möglichst viel soziale Praxis erlangen sollen, wofür sich etwa Projektunterricht, aber auch kooperative Arbeitsphasen und das paarweise Arbeiten am Computer eignen.
Mit der Stärkung des Schüler-Ichs wird versucht, den und Schülerinnen und Schülerinnen die Entwicklung eines Selbstbewusstseins, Selbstvertrauens und einer personalen Identität zu ermöglichen. Dies wiederum soll dazu führen, dass Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Fähigkeiten, Ziele, Wünsche und Vorstellungen klar erkennen und verwirklichen können, wobei sie mit den eigenen Stärken und Schwächen realistisch umzugehen vermögen.
Beim Förderschüler sollen selbst kleinste Lernzuwächse durch Lob verstärkt werden, dadurch soll sich die Motivation gesteigert werden und die negativen Emotionen im Zusammenhand mit der Mathematik so gut wie möglich eliminiert werden (vgl. Stern, Hasemann & Matthias Grünke, 2004, S. 251).
7 Ablauf
Die Unterrichtseinheit zur Wiederholung und Festigung der Bruchrechnung wurde während drei Wochen durchgeführt. Die Schülerinnen und Schüler hatten drei Stunden pro Woche zur Verfügung, um an den Lernpfaden zu arbeiten.
Einführungsdoppellektion
In den nachfolgenden Stunden wurde individuell an den Lernpfaden gearbeitet in Einzelarbeit oder je nach Bedarf auch in Partnerarbeit.
Barzel, B. & Weigand, H.-G. (2008). Medien vernetzen. In: Mathematik lehren, 146, S. 4–
10.
Bernath, U. Qualitätsaspekte des eLearning. Internet: [05.6.10]
Embacher, F. (2004): Das Konzept der Lernpfade in der Mathematik- Ausbildung. Paper zum
Vortrag im Rahmen der Reihe „Internet - Forschung - Lehre”. Universität Wien.
Internet: [05.6.10]
Erziehungsdepartement des Kantons Aargau (2000). Lehrplan Volksschule Aargau. Buchs: Schulverlag plus AG.
Friedrich, H.F. & Mandl, H.(1997). Analyse und Förderung selbstgesteuerten Lernens.
In: F.E. Weinert/ H. Mandl (Hrsg.), Psychologie der Erwachsenenbildung (S.237-
293).Göttingen: Hogrefe Verlag.
Greving, H. & Ondracek, P. (2005). Handbuch Heilpädagogik. Troisdorf: Bildungsverlag
EINS.
Heymann, H.W. (1996): Allgemeinbildung und Mathematik. Studien zur Schulpädagogik und
Didaktik. Weinheim und Basel: Verlag Beltz.
Kramis, J. (1990). Bedeutsamkeit, Effizienz, Lernklima – Gütekriterien für Unterricht. Beiträge
zur Lehrerbildung. Zeitschrift zu theoretischen und praktischen Fragen der Didaktik
Krähenbühl, M. (2007). Ausschnitt aus Denk- und Handlungsansätzen in der Schule.
Schweiz: Pädagogische Hoschschule Kanton Thurgau.
Lauth, G. W., Grünke, M. & Brunstein, J. C. (Hrsg.), (2004). Interventionen bei
Lernstörungen. Förderung, Training und Therapie in der Praxis (S. 249 – 258).
Götingen: Hogrefe Verlag.
Oberhumer, P., Stepancik E., Embrach, F., & Reichl, M., (2004). NWW Naturwissenschafts-
werkstatt, Lernpfade im Mathematikunterricht – Ansätze zu einer breiten Integration.
Internet:
[20.06.10].
Padberg, F. (2000): Die Bruchrechnung – ein Auslaufmodell? Der Mathematikunterricht
2000, 2, S. 5–23.
Padberg, F. (Hrsg.). (2002): Didaktik der Bruchrechnung. Gemeine Brüche. Dezimalbrüche
Weigand, H.-G. & Weth, Th. (2002). Computer im Mathematikunterricht. Neue Wege zu
alten Zielen. Heidelberg/Berlin: Spektrum Akademischer Verlag.
Bildquelle:
9 Anhang
9.1 Erfahrungsbericht
Gleich zu Beginn machte sich schnell Freude in der Klasse breit, etwas Neues im Mathematikunterricht ausprobieren zu dürfen. Bevor die Schülerinnen und Schüler die Arbeit mit den Lernpfaden starten durften, wurden wichtige Anweisungen zur Bearbeitung eines Lernpfades gegeben. Dazu gehörten die Klärung der wichtigsten Begriffe, das Vorgehen mit dem „Rechtsklick”und der Hinweis, wozu der ausgeteilte Laufzettel gut sei und warum sie diesen sorgfältig ausfüllen sollten.
Nachdem alles Wichtige geklärt wurde, konnten die Schülerinnen und Schüler loslegen. Bereits nach wenigen Minuten fiel auf, dass einige Schülerinnen und Schüler neugierig den ganzen Lernpfad betrachteten. Wir wurden zum Glück gleich zu Beginn mit technischen Problemen verschont. So wurde die erste Station von allen zügig und eigenständig bearbeitet.
Die Schülerinnen und Schüler haben es geschätzt die Möglichkeit zu haben jemanden um Rat zu fragen und dass sie zu zweit oder zu dritt zusammenarbeiten konnten. Einige Schülerinnen und Schüler kritisierten, dass es „zu viel zu Lesen” gab und dass einige Aufgaben zu schwer gewesen seien.
Für mich als Betreuerin war es manchmal schwierig einzuschätzen, ob die Schülerinnen und Schüler alle Aufgaben gewissenhaft bearbeiten, denn die fehlende Kontrolle kann in Versuchung führen, etwas schwierigere oder langweilige Aufgaben einfach weg zu lassen. Vielleicht sollte man die Interaktivität der Lernpfade etwas reduzieren, indem man schriftliche Übungen einfügt, die die Schülerinnen und Schüler dann in ihren Heften bearbeiten.
So hätte ich, vor der Kontrolle am Schluss des Lernpfades, die Möglichkeit zu sehen, ob sich die Schülerinnen und Schüler mit dem jeweiligen Stoff befasst haben und zurecht gekommen sind.
Die Kontrolle am Schluss der Unterrichtseinheit zeigte deutlich, dass alle Schülerinnen und Schüler Fortschritte gemacht hatten, wenn auch zum Teil ganz kleine. Das wichtigste Ziel, nämlich die Schülerinnen und Schüler für Mathematik wieder mehr zu begeistern, habe ich definitiv erreicht, was mich sehr stolz macht!
9.2 Thesenblatt
These 1 (Setting)
Die negativen Erfahrungen im Mathematikunterricht und die negativen Emotionen gegenüber diesem Fach haben einen Einfluss auf das Lernen des Schülerin/des Schülers.
These 2 (Thema)
Durch eine grosse Methodenvielfalt kann man den verschiedenen Lerntypen gerecht werden.
These 3 (Zielformulierungen)
Jede Schülerin/jeder Schüler sollte individuelle Ziele anstreben, die ihrem/seinem Kompetenzstand entsprechen.
These 4 (Didaktische Konzeption)
In einem heterogenen Klassenverband braucht es offene Unterrichtsformen, die das Differenzieren und Individualisieren ermöglichen.
These 5 (Interaktive Konzeption)
Der Einsatz verschiedener Methoden im Unterricht kann das Sozial- und Lernklima positiv beeinflussen.
These 6 (Organisation)
Für einen guten Unterricht sollte ein roter Faden in der Struktur für die Lehrperson, wie für die Schülerinnen und Schüler ersichtlich sein.