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Zusammenfassung

Frühförd­erung und Elternbe­ratung bei Kindern mit Hörschädig­ung

12.127 Wörter / ~23 Seiten sternsternsternsternstern_0.75 Autorin Carla . im Nov. 2010
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Zusammenfassung
Erziehungswissenschaf­t

Universität, Schule

Universität zu Köln

Note, Lehrer, Jahr

2008

Autor / Copyright
Carla . ©
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Format: pdf
Größe: 0.31 Mb
Ohne Kopierschutz
Bewertung
sternsternsternsternstern_0.75
ID# 2879







Frühförderung und Elternberatung
bei Kindern mit dem einer Hörschädigung

 

1. Einleitung

-          Diagnose „Hörschädigung“ für viele Eltern, v.a. hörende Eltern, oft zunächst ein Diagnoseschock

-          Viele Eltern kommen mit einer ambivalenten Einstellung in das Beratungszentrum: sie wollen einerseits endlich Gewissheit erhalten, ob ihr Kind behindert ist oder nicht, andererseits fürchten sie das Ergebnis der pädagogisch- psychologischen Diagnose. Je länger der Zustand der Unklarheit für Eltern andauert, ob ihr Kind behindert ist oder nicht, um so mehr werden sie beunruhigt

-          Verharren Eltern über einen längeren Zeitraum im Zustand der Ungewissheit, ob ihr Kind behindert ist oder nicht, kann dies Auswirkungen auf das sensible System der Mutter- Kind- Interaktion haben: Die Mutter, in ihrer Angst und Unsicherheit kann sich nicht mehr unbefangen ihrem Kind zuwenden und es vorurteilsfrei im Blick haben; im Laufe der Zeit kann die Mutter ihre spontane Feinfühligkeit im Umgang mit ihrem Kind verlieren.

-          Häufig vorher noch gar kein Kontakt mit einer Hörschädigung, brauchen deshalb Beratung, Informationen und Unterstützung zur Bewältigung und möglichst natürlichem positiven Umgang mit ihrem Kind

-          Es gibt verschiedene Möglichkeiten mit dem hörgeschädigten Kind zu kommunizieren: Lautsprache, lautsprachbegleitende Gebärden (LBG), Gebärdensprache, andere Zeichensysteme

-          LBG: - lautsprachbegleitende Gebärden: simultan zu jedem gesprochenen Wort wird eine Gebärde ausgeführt (also keine eigene Grammatik);

o    simultane Kommunikation (SK): gleichzeitige Kodierung einer Lautsprache im akustischen und optischen Kanal

o    Vorteil: simultane Kommunikation führt gegenüber der rein lautsprachlichen Erziehung zu einer Verbesserung der kindlichen Kommunikationsfähigkeit in den frühen Jahren

o    Durch die simultane Kommunikation wird die einfache/ frühe Kommunikation im Bergleich zur rein oralen Methode weitgehend verbessert

o    Simultane Kommunikation bzw. LBG für die Familien leichter zu lernen als die komplexe DGS

-     DGS: - deutsche Gebärdensprache: Sprache mit eigener Grammatik

o    Vorteil: natürlicher Spracherwerb für hörgeschädigte Kinder gehörloser Eltern, da DGS ihre Muttersprache ist; Integration in die Gehörlosengemeinschaft möglich; vor allem für Kinder, die über das Ohr nicht genügend Reize wahrnehmen können bietet DGS eine Möglichkeit zur Kommunikation mit ihrer Umwelt

o    Nachteil: für hörende Eltern ist DGS meist Fremdsprache, die sie erst erlernen müssen, eine natürliche Kommunikation kann somit (vor allem in der ersten Zeit) nicht stattfinden; außerdem verfügt nur ein sehr kleiner Teil der hörenden Gesellschaft über DGS- Kenntnisse, so dass ausschließliche Kommunikation in DGS zu enormen Schwierigkeiten der Integration führt

-          Andere Zeichensysteme: z.B. Bildkarten, Symboltafeln, Kommunikationscomputer, z.B. Talker, ...

o    Vor allem für Kinder mit zusätzlichen anderen Behinderungen häufig eine Hilfe, damit sie sich verständlich machen und ihre Bedürfnisse ausdrücken können

o    Nachteil: keine großen Dialoge möglich

 

-          Zusätzliche Sprachtherapie zur Verbesserung der Aussprach ist bei Kleinkindern, die ausschließlich eine Hörstörung haben meist nicht notwendig und sinnvoll.

è So viele Therapie- oder Förderstunden wie nötig, aber so wenige wie möglich!

 

-          Zu beachten ist, dass Lautsprache ist die Voraussetzung für eine erfolgreiche Integration in die Alltags- und Arbeitswelt der hörenden Gesellschaft ist

-          Durch verbesserte technische Hilfsmittel ist es heute beinahe jedem hörgeschädigten Kind möglich, Lautsprache über das Ohr wahrzunehmen

-          Außerdem ist die Lautsprache meistens die Muttersprache der Eltern, so dass eine natürliche Kommunikation häufig nur in dieser Sprache stattfinden kann (darauf wird später eingegangen: natürliche Mutter- Kind- Kommunikation)

-          Hörgeschädigte Kinder benötigen mindestens ein Jahr des Hörens mit Hörhilfen, bis sie anfangen zu sprechen (dadurch kommt es zu einer natürlichen Verzögerung des Spracherwerbs um die Zeit, in denen es nicht optimal versorgt war). Während die Kinder in diesem Jahr ihr Gehör trainieren, spielen sie mit ihren Stimmen und probieren sie aus. Sie entdecken, wie sie durch Sprechen Aufmerksamkeit erhalten, daher lernen sie zuerst die Wörter, die für sie am wichtigsten sind (nicht die, die sie am meisten gehört haben oder die den Eltern am einfachsten erscheinen)

-          Allein aufgrund von Messergebnissen der Hörprüfverfahren kann keine Aussage über die Prognose bezüglich der Hör- Sprachentwicklung gefällt werden: es hängt von vielen Faktoren ab, ob ein Kind auch minimale Hörreste für den Spracherwerb nutzen kann oder ob es trotz guter Hörreste nur langsam zur Sprache kommt (abhängig sowohl von beeinflussbaren als auch nicht beeinflussbaren Faktoren

-          Grundsätzlich ist eine möglichst frühe Versorgung mit optimal angepassten Hörhilfen anzustreben. An diese muss sich das Kind jedoch zunächst gewöhnen. Es besteht die Möglichkeit, dass ein Kind trotz Beachtung aller notwendigen Maßnahmen die Hörgeräte auch nach längeren Versuchen nicht akzeptiert. Mögliche Gründe könnten sein:

-          die Schwerhörigkeit ist nur so gering, dass das Kind auch ohne Geräte noch im Alltag zurecht kommt

-          Das Kind ist völlig gehörlos und profitiert von den Geräten nicht

-          Das Kind ist mehrfachbehindert und kann die verstärkten Hörreize nicht verarbeiten. Das Mehr an Informationen ist kein Gewinn, sonder ein Zuviel

-          Bei einer CI- Versorgung kann es vorkommen, dass dem Kind nach einer längeren Tagepause (z.B. Nachtruhe) der plötzliche Höreindruck unangenehm ist (Fachleute nach anderen Einstellungen fragen)

-          Generell ist es für hörgeschädigte Kinder hilfreich, wenn Handlungen angekündigt werden

-          Der Einsatz einer FM- Anlage (Frequenz- Modulations- Anlage) führt häufig zu einer besseren Sprachentwicklung, hat aber den Nachteil, dass die Kinder weniger die Stör- Nutzschalldifferenzierung (sich auf wichtige Hörereignisse konzentrieren, unwichtige nicht beachten) erlernen

-          Wenn ein Kind bei der Sprachanbahnung und  -förderung externe Belohnung braucht, um motiviert zu sein und mitzumachen, dann setzt die Förderung nicht wirklich beim Interesse des Kindes an.

-          Jedes Kind braucht die Möglichkeit, sich zurückziehen zu können. Der ganze Alltag ist für ein hörgeschädigtes Kind deutlich anstrengender, da es sich beim Hören immer mehr konzentrieren muss als ein normal hörende Kind. Die Hörpausen, das Zurückziehen ist wichtig, um auszuruhen und um Energien zu sammeln. Das Alleine- Spielen hat aber auch noch andere wertvolle Aspekte: das Kind muss für kleine Probleme eigene Lösungswege finden und es lernt, sich auch alleine zu beschäftigen.

-          Für alle Kinder sind Rituale im Alltag sehr wichtig. Sie brauchen sie, um sich in der Welt wohl zu fühlen und sich in ihr zurechtzufinden. Rituale geben ein Gefühle von Sicherheit, Gemeinschaft und Geborgenheit.

-          Geschriebene Texte sind, wenn der Wortschatz nicht zu schwierig für die Entwicklungsstufe des Kindes ist, eine wichtige zusätzliche Quelle für die Sprachentwicklung und natürlich auch eine befriedigende Beschäftigung mit dem Medium Sprache. Deshalb sollten die Kinder beobachtet werden, wann es anfängt sich für Buchstaben zu interessieren. Dieses Interesse kann zur frühen Schriftsprachanbahnung genutzt werden. Es ist von Vorteil, wenn hörgeschädigte Kinder früh zum Lesen kommen, es ist aber kein Muss und darf nicht um jeden Preis erzwungen werden.

-          Abgesehen von der sprachlichen Kommunikation und dem Hörverhalten kann von einem hörgeschädigtem Kind grundsätzlich ein altersgemäßes Verhalten erwartet werden

-          Entwicklung des Kindes ist von Anfang an ein in höchstem Maße interaktiver Prozess; in verschiedenen Lebensabschnitten haben Kinder zentrale Entwicklungsbedürfnisse, deren Befriedigung notwendig ist, damit die Kinder sich psychisch und sozial gut entwickeln können à die Auseinandersetzung mit der Hörschädigung hat für jugendliche Hörgeschädigte große Bedeutung à die Identitätsentwicklung ist ein lebenslanger Prozess

-          Die Erfahrungen, die das Kind in seinem ersten Lebensjahr macht bestimmen die Einstellung zu sich selbst und zur Umwelt à wichtig ist also in dieser Phase, dass nicht nur eine gute Versorgung der körperlichen Bedürfnisse sichergestellt ist, sonder eben auch eine optimale psychische Versorgung (Gefühl des Geborgenseins, altersadäquate Reizangebote)

-          Damit ein kleines hörgeschädigtes Kind ein Gefühl der Geborgenheit und der Sicherheit entwickeln kann, scheinen mehr die Qualität der Beziehung zwischen Mutter und Kind von Bedeutung zu sein als das vollständige Vorhandensein aller Sinnesfunktionen. Ist also ein intaktes Mutter- Kind- System vorhanden, dann finden die wichtigen Entwicklungsprozesse auf Grund der körpernahen Kommunikation auch beim hörgeschädigten Kind statt. à stimmt also der gefühlsmäßige ganzheitliche Zugang zum Kind und kann so das „intuitive parenting“ zum Tragen kommen, dürfte die fehlende akustische Wahrnehmung (noch) keine gravierenden Auswirkungen auf die Entwicklung des Kindes haben

-          Überlegungsansatz von Hintermair: Die Konsequenzen aus den vermehrt realisierten Neugeborenenscreenings sind also vermutlich vielfältiger als auf den ersten Blick vermutet: Es geht weniger um Entwicklungsförderung des Kindes als um Unterstützung und Begleitung in der Beziehungsgestaltung zwischen Eltern und Kind. Ob sich die Medizin und die Hörgeschädigtenpädagogik damit einen Gefallen tun, wenn sie in Zukunft „intuitives parenting“ unmittelbar nach der Geburt aktivieren bzw. wiederbeleben müssen anstatt es in den ersten Monataten natürlich entfalten zu lassen bleibt abzuwarten. à Claudia denkt: J „intuitive parenting“ wird sich ohne die frühe Diagnose nicht normal entwickeln können, da das Neugeborene nicht adäquat auf die Reize der Eltern reagiert und diese somit verunsichert und ihren Umgang mit dem Kind verändern

-          Im Laufe der ersten Lebensjahre ändert sich die Qualität der Eltern- Kind- Beziehung: im zweiten Lebensjahr geht es nicht mehr nur um sozial- emotionale Zuwendung, sondern im weitesten Sinne um „didaktische“, also erklärende Zuwendung, die dem wachsenden Lernbedürfnis des Kindes, seinem Bedürfnis nach kognitiver Erfassung der Welt, entspricht. Die unmittelbare Verbindung von Mutter und hörgeschädigtem Kind ist in dieser Phrase schwieriger aufrecht zu erhalten, da das Kind zunehmend mobil wird und die akustischen Gegebenheiten den Radius des Kontakts begrenzen.

-          Spracherwerb bedeutet primär interaktive Welterschließung. Das Kind lernt im sozialen und materialen Austausch mit seiner Umwelt sich und die Welt wahrzunehmen, zu erkennen, zu deuten, zu begreifen. Sprache wäre nichts, wenn sich nicht in motiviertem spontanem Alltagshandeln mit den selbst gemachten oder kommunikativ vermittelten Erfahrungen aufs engste verbunden wäre. à dass dieser Spracherwerb bei hörgeschädigten Kindern mit hörenden Eltern immer unter erschwerten Bedingungen stattfinden wird und spontanes Alltagshandeln sicherlich nicht am Anfang der Entwicklung stehen wird ist unbestritten à Klar ist aber auch, dass die Entwicklung der kindlichen Autonomie Schaden leiden kann, wenn in dieser Phase zu wenig Gewicht auf Kommunikation und zu starkes Gewicht auf ein bestimmtes Sprachsystem gelegt wird, da dies ein Schwachpunkt im Kind ist und zu befürchten ist, dass das Kind oft keine andere Wahl hat als sich über Trotz, Verweigerung, etc. dieser Verletzung seines Selbstwertgefühls zu entziehen à nicht die Beziehungsentwicklung der Eltern zu ihrem hörgeschädigten Kind stellt das zentrale Problem in der Entwicklung dar, sondern die Schwierigkeiten in der kommunikativen Interaktion bringen die Entwicklungsprozesse beim hörgeschädigten Kind durcheinander.

-          Der natürliche Zugang zum hörbehinderten Kind ist durch die Diagnosemitteilung, oder die vorgehende Zeit, behindert, verwehrt oder auch gestört: viele Eltern befinden sich in einer zwiespältigen Situation: sind sie doch einesteils normale Eltern, andernteils aber auch besondere Eltern mit besonderen Aufgaben in ihrer ganz speziellen Familiensituation

-          Nach ihrer allgemeinen Form und ihrem Zweck ist es die Aufgabe der Frühförderung, für bestimmt Kinder besondere Maßnahmen bereitzustellen und durchzuführen.

 

Ziel der Frühförderung

-          Stärkung der Eltern in ihrer elterlichen Kompetenz

-          Vermittlung von Sicherheit an die Eltern in ihrem alltäglichen Umgang mit ihrem Kind

-          Sprach- und Gesamtförderung des Kindes

-          Diagnostik:

o    Erfassung des derzeitigen Interaktionsprozesses und von dessen Entwicklung zwischen Hauptbezugsperson und Kind

o    Beobachtung und Untersuchung des Kindes im Hinblick auf dessen augenblicklichen Entwicklungsstand (sensumotorische, sozial- emotionale und kognitive Entwicklung)

o    Erhebung der Anamnese und Exploration der Eltern

-          Immer wieder den Entwicklungsstand des Kindes erkennen, diesen mit den Eltern besprechen und ihnen in Alltag und Spiel z.B. den Stand der Hör- und Sprachverständnisentwicklung zu zeigen, so dass ausgehend von dem, was das Kind schon erreicht hat realistische Erwartungen für den nächsten Entwicklungsschritt aufgebaut werden können

-          Sowohl Eltern als auch Kinder müssen aus jeder Förderstunde mit Selbstvertrauen herausgehen

-          Dem hörgeschädigten Kind eine an der normalen Lautsprachentwicklung orientierte Hör-/ Sprech- und Sprachentwicklung ermöglichen

-          Konkrete Alltags- und Spielsituationen vermitteln: „Wir wollten wissen, was wir jetzt konkret für unser Kind zu Hause tun können. Die Antwort, dass wir einfach ganz normal sprechen und mit dem Kind normal umgehen sollen, war für uns aber nicht einfach und daher nicht ausreichend. Mit der Diagnose der Hörschädigung war unser normaler Umgang miteinander massiv erschüttert worden. Unsere größte Sorge war, ob wir unser Kind jemals über unsere Stimmen erreichen können, ja wie wir unser Kind überhaupt nach dieser Diagnose jemals erreichen können. Geholfen haben uns ganz konkrete Beschreibungen und Beispiele von Alltags- und Spielsituationen und der konkrete Umgang dabei mit unserem Kind.“

-          Bei sehr jung diagnostizierten Kindern sind die intuitiven Verhaltensweisen der Eltern in der Regel noch vollständig vorhanden und es gilt, diese zu erhalten.

-          Sind die Kinder bei der Erstdiagnose schon älter, so ist es meist notwendig, die sprachfördernden Verhaltensweisen im alltäglichen Umgang mit dem Kind wieder zu reaktivieren (durch fehlende oder stark reduzierte Reaktionen des Kindes auf Ansprache bis zum Zeitpunkt der Hörgeräteversorgung sprechen Eltern, ohne dass es ihnen bewusst ist, oft schon wesentlich weniger mit ihren Kindern, da alle Menschen in einem Gespräch auch die Rückmeldung des Gesprächspartners brauchen, dass dieser zugewandt ist, zuhört, versteht und am Inhalt des Gespräches interessiert ist)

à Eltern in ihren natürlichen intuitiven Verhaltensweisen in der Kommunikation mit ihren Kinder bestärken

-          Sprache anbieten und nicht fordern

-          Informationen geben über Hörschädigung, Kommunikation, Möglichkeiten, ...

à Frühförderliches Handeln hat eher indirekte als direkte und unmittelbar messbare Auswirkungen

-          Sicherung einer möglichst normalen Entwicklung gefährdeter oder beeinträchtigter Kinder von Anfang an, bzw. weitestgehende Ausprägung kompensatorischer Möglichkeiten, in den Bereichen grundlegender und allgemeiner Fähigkeiten für die Lebensbewältigung

-          Frühförderung vertritt ein allgemeines gesellschaftliches Interesse an kompensatorischer Betreuung behinderter Kinder: im Rahmen rehabilitativer Maßnahmen handelt es sich insbesondere um die Erhaltung , Herstellung oder Wiederherstellung der Fähigkeit, den eigenen Lebensunterhalt zu sichern (Arbeitsfähigkeit) und sein Leben weitestgehend ohne staatliche Hilfen führen zu können (Selbstversorgung) à der Zweck der Frühförderung ist also nicht an unmittelbaren Bedürfnissen Betroffener und den präventiven Möglichkeiten als solche festgemacht, sonder genau an den staatlichen Interessen, die der Grund für die Existenz der Frühförderung sind.

-          Diagnostik und Intervention beeinflussen sich gegenseitig: Ziele, Planung und Durchführung der Intervention werden von den diagnostische Ergebnissen abgeleitet; umgekehrt ergibt sich aus den Beobachtungen während des Interventionsverlaufs die Fragestellung für die Diagnose.

-          Die Beziehungsgestaltung ist von besonderer Bedeutung für die Entwicklung des Kindes. Daher hat die Planung und Durchführung einer Intervention, die sich auf die Diagnose einer Interaktionsstörung zwischen Hauptbezugsperson und Kind stützt, Vorrang vor einer Intervention, die sich die Förderung einer einzelnen Fähigkeit des Kindes zum Ziel setzt (erst mit dem therapeutischen Versuch, die gestörte Interaktion zwischen Mutter und Kind  zu verändern, erhält das Kind die Chance, sich sicher gebunden fühlend, seiner Behinderung entsprechend autonom zu entwickeln und damit die ihm zur Verfügung stehende Begabung zu entfalten.

-          Zeit geben und sich selbst Zeit lassen sind die Grundvoraussetzungen für psychische Veränderungsprozesse

 

Wandel der Konzepte in der Frühförderung

- in der Frühförderung ist eine Bewegung zu verzeichnen von direktiven Einheitskonzepten hin zu individualisierender Konzeptvielfalt

- Die Weiterentwicklung der Praxis der Frühförderung braucht die Orientierung an einem Rahmenkonzept, das sowohl der Vielfalt individuellen und situativen Handelns, wie auch der Verpflichtung auf professionelle und wissenschaftliche Standards Rechnung trägt

- in der Frühförderung wird neben den Therapien vor allem Elternberatung (Aufklärung über den Entwicklungsstand des Kindes, Prognosen, ...) praktiziert, es existiert aber offensichtlich kein klar definiertes Konzept der Elternarbeit!

- ein Frühförderkonzept ist mehr als z.B. ein bloßes Hörtraining, ein Praxiskonzept, dass an Menschen angewandt wird, muss auch wertbestimmt sein.

- ein Konzept als Praxiskonzept beinhaltet vielmehr die sinnhafte Einheit von Intentionen, Inhalten und Verfahren unter Berücksichtigung konkreter Handlungsbedingungen, um- hier im Bereich der Frühförderung- Entwicklungsförderung im lebensweltlichen, also ganzheitlichen Zusammenhang zu leisten à Konzept ist demnach ein komplexer Begriff, der nicht auf den einen oder anderen Aspekt reduziert werden darf, z.B. auf bloße Praktikabilität. Hinzu kommen muss die Legitimierung durch theoretische Begründetheit.

- Jedes Konzept ist mitbestimmt von demjenigen, der es praktiziert: wenn zwei z.B. die gleiche Integrationstherapie anwenden, so praktizieren sie doch nicht dasselbe!

- wenn hier vom Wandel der Konzepte in der Frühförderung die Rede sein soll, so können nur generelle Tendenzen, Richtungen und Begründungen gemeint sein, nicht die real praktizierten Konzepte.

- Dabei lassen sich typisierend und den historischen Wandel betreffend 2 Phasen unterscheiden:

  1. die Phase der direktiven Einheitskonzepte

o    der Beginn einer institutionalisierten Frühförderung vor ca. 20-25 Jahren fiel in eine Zeit, in der die wissenschaftliche Orientierung des fachlichen Handelns auf einen Höhepunkt zusteuerte. Die Kombination aus behavioristischer Lerntheorie und der Theorie der Entwicklungsstandards ergab die Entwicklungstherapie, die auch dem damaligen pädagogischen Curricular- Modell entgegenkam, das auf Kompetenzförderung des einzelnen Kindes konzentriert war à es waren nicht nur die bestechende wissenschaftliche Begründetheit und methodische Exaktheit, die bestimmend waren, sondern auch die ihnen zugrundeliegenden Überzeugungen, die dazu führten, dass Unpassendes ausgeblendet wurde à Konzepte einer direktiven und strukturierten Frühtherapie wurden praktiziert, die universell einsetzbar waren: der naturwissenschaftliche Touch verband sich mit dem Anspruch auf Gesetzmäßigkeit, also auf generelle Gültigkeit

o    als psychologische Nebenwirkung derartiger mit wissenschaftlichem Anspruch systematisierter Programme bildete sich beim verhaltensmodifikatorischen Experten eine  starke Autoritätsposition gegenüber denjenigen aus, deren Verhalten geändert werden sollte: Kinder und Eltern fanden sich in der Rolle abhängiger Objekte vor

o    es gab strenge Programmvorgaben, an die sich sowohl Experten als auch Eltern und Kinder strikt halten mussten. Es wurde dem einzelnen Therapeuten nicht bewusst, was es bedeutet, wenn man derart imperativ vorgeht, wenn Kinder therapiert werden, wenn sie extern konstruierten Trainingsprogrammen unterworfen werden, wenn ihre Eltern zu derart gegängelten Ko- Therapeuten gemacht oder gebraucht werden (was als selbstverständlich galt)

o    es gab systematische Trainings für jeden einzelnen Entwicklungsbereich (systematisches Training des Hautkontakts, des Blickkontakts, des Sprach- und Gehörkontakts, ...)

o    es kam zu einer Überforderung der Eltern: die Eltern waren gar nicht in der Lage, die propagierte Präzisionstechnik mit- und nachzuvollziehen. Ihr Alltag ließ die Fülle der Aufgaben, die sie zu bewältigen hatten und dessen, was sie lernen sollten, einfach nicht zu (Kind realistisch einschätzen, konsequent sein, Lernprogramme selbstständig durchführen, kindliche Umgebung lerngereicht strukturieren, Signalreize angemessen einsetzen,...) à was sich hier programmatisch entwickelt hatte war letztendlich Praxisferne; sie hatte sich allzu sehr auf das direktive Verhaltensänderungs- Modell, auf das Vorwärtstreiben von Kind und Eltern konzentriert

o    die Realität aber war und ist die eigentliche Wirklichkeit, die nur sinnvoll gestaltet werden kann, wenn deren Hauptakteure über wirkliche Selbstbestimmung verfügen, selbstverständlich mit Unterstützung und Begleitung durch Fachleute

  1. die Phase der individualisierenden Konzeptvielfalt

o    Die Abkehr von der therapeutischen Bevormundung kam zum einen von den Eltern selber, die sich wehrte, und zum anderen von der Wissenschaft, die immer stärker den ökologischen Ansatz zum Leitprinzip machte, sowie von neuen medizinischen Erkenntnissen

o    Die neue Ideologie steht im Zusammenhang mit ausgeprägten Individualisierungstendenzen und dem stärker gewordenen Interesse an partnerhafter Kooperation der Beteiligten, aber auch mit einem beklagenswerten Verlust an wissenschaftlicher Autorität, was zu einer Orientierungslosigkeit führte

o    Ein zentraler Umbruch des Frühförderungskonzeptes vollzog sich als Wechsel von der dominanten Kindförderung zur Zusammenarbeit mit den Eltern

o    Die darin enthaltene Herausforderung richtet sich auf die Beachtung autonomer Lernprozesse im Sinne der Selbstregulation und eigener Verantwortlichkeiten (Ablehnung der Ko- Therapeutenrolle und vorgefertigter Programme)

o    Im Sinne eines ökologischen oder systemischen Modells ist insgesamt die Berücksichtigung der Lebenszusammenhänge, in denen das Kind steht, also vor allem die Familie, mehr ins Gesichtsfeld gerückt

o    Einfühlsame Interaktionen zwischen Mutter und Kind als Vorbild für therapeutische Beziehung wird empfohlen

o    Problem dieses Konzepts: es ist nicht leicht, die eingetretene Vielfalt zu überblicken und zu bewerten, geschweige denn zu überprüfen à objektivere Gesichtspunkte werden benötigt

 

è als optimales Konzept müsste ein Handlungskonzept entworfen werden, in dessen Blickfeld Frühförderungsansätze liegen, die im besondern durch ihre Offenheit und Lebensnähe gekennzeichnet sind, deshalb aber doch nicht einer bestimmten fachlichen Grundstruktur entsagen à eine differenzierte und verantwortbare Vielfalt wird benötigt

      à Die Frühförderung ist ein auf sinnvolle Kommunikation und Kooperation im Sinne gemeinsamer Interessen gerichtetes Handeln (ziel-, normen-, wert- und regelorientiertes, in Zusammenhänge eingebettetes, kontrollierbares und verantwortbares Sich- Verhalten eines personalen Subjekts gegenüber einem anderen personalen Subjekt), das der ständigen Reflexion bedarf

      à das bedeutet im Klartext der Praxis, dass Frühförderung in ihren Zielen und in ihrem Vorgehen fachlich- theoretisch begründet sein und sich zugleich auf eine interpersonale Begegnung beziehen muss, dass die angestrebte Verständigung ein Erkennen und Respektieren der Eigensituation und Autonomie des anderen voraussetzt, dass situations-, kontext- und institutionsabhängig agiert werden muss und dass das tatsächliche Ergebnis solchen Handelns letztlich offen ist

      à ein solches Konzept muss vielgestaltig sein; damit diese Vielgestaltigkeit nicht zur Beliebigkeit und Verunsicherung führt, muss es verbindliche und überprüfbare Kriterien geben: Professionalität, Personalität, Kommunikativität, Ganzheitlichkeit, Wissenschaftlichkeit und ethische Verantwortlichkeit à relationales, integratives und vernetztes Rahmenmodell, das der wachsenden Komplexität der professionellen Situation entspricht.

 

 

 

2. Sprachdidaktische Konzepte/ Methoden

Methodik:

-          zusammenhängende Vorgehensweise, in der man sich Gedanken darüber macht, wie etwas funktionieren könnte

-          je mehr man sich mit einer Methode identifiziert, umso mehr wird diese zur Ideologie und desto mehr tritt das Kind mit seiner Individualität in den Hintergrund: JEDES KIND BRAUCHT SEINE EIGENE METHODE! Nicht: jede Methode braucht ihr Kind!

à verschiedene Methoden müssen Anwendung finden! Dabei richtet sich die Methode neben den Bedürfnissen des Kindes auch nach den Bedürfnissen der Eltern

 

in der Hörgeschädigtenpädagogik lassen sich grundsätzlich 3 Methoden unterscheiden:

 

orale

Förderung

bilinguale

Förderung

hörgerichtete

Förderung

 

 

 

 

Ziel

Lautsprachentwicklung, die es dem Hörgeschädigten ermöglicht, einigermaßen im Alltag zu kommunizieren

primär: Schriftspracherwerb und Gebärdenkompetenz

sekundär: Lautspracherwerb

Aufbau von Hör- und

Sprachkompetenzen, die denen eines Normal-hörenden nahe kommen; daraus folgt die Entwicklung von Kommunikationsfähigkeit;

 

 

 

 

Sinnesmodalität, die im frühen Kindesalter besonders gefördert werden soll

Sehen

Es handelt sich um eine antlitzgerichtete Grundhaltung, die das Absehen vom Mund fördert.

 

Sehen

Hier wird der visuelle Sinneskanal durch die Kommunikation mittels Gebärdensprache oder manualer Zeichensysteme gefördert.

Hören

Ein Zugang zum geschädigten Sinn soll ermöglicht werden, um dann in Zukunft alle Sinne zur Kommunikation und zur Interaktion mit der Umwelt heranziehen zu können.

 

 

 

 

methodisch-didaktische Konzeption

Das Kind soll die Lautsprache linguistischen Strukturen folgend lernen. Hierfür erhält es regelrechte Hör- und Sprechtrainingseinheiten.

Der Erwerb der Gebärdensprache folgt sprachanalytisch-systematischen Strategien. Das Hörtraining ist von untergeordneter Bedeutung

Das Kind soll auf die akustische Vielfalt seiner Umwelt aufmerksam gemacht werden. Somit hat es die Möglichkeit, seine Umge-bungssprache wie ein nor-malhörendes Kind in reflektiert-natürlicher Art zu erwerben.

 

 

 

 

Sprechweise der fördernden Person

Es handelt sich bei beiden Fördermaßnahmen um eine hochartikulierte Unterrichtssprache mit deutlichem Unterschied zur Alltagssprache. Auf Grund der Ausrichtung auf den visuellen Sinn ist die Sprechweise in beiden Fällen bewusst antlitzgerichtet.

Es handelt sich um eine weitgehend normale, altersabhängig-kindgerechte Sprache. Lediglich in ihren prosodischen Elementen wird sie etwas stärker als üblich akzentuiert. Es bestehen also  nur geringe Unterschiede zwischen Alltags- und Unterrichtssprache.

Sprachverhalten der Förderperson

Beide Förderansätze legen weniger Wert auf den sprachlich-interaktionalen Aspekt, da sie primär nicht den Erwerb der Lautsprache, sondern den Erwerb der systematisch-linguistischen Strukturen der Sprache verfolgen.

Gerade das hörgeschädigte Kind braucht eine sprachreiche Umgebung, um seine eigenen noch unvollständigen und grammatikalisch inkorrekten Sätze in kom-pletter und richtiger Sprache zu hören. Daher wird das Augenmerk innerhalb dieses Förderan-satzes auf das Lernen aus dem situativen Kontext heraus gesetzt.

Benutzung von Zeichensprach-systemen

Zum Teil zeitgleiche Benutzung von visuellen Kommunikationshilfen und Lautsprache in Form von

- LUG (lautsprachunterstützenden Gebärden

- LBG (lautsprachbegleitenden Gebärden)

- PMS (phonembestimmtem Manualsystem)

- GMS (graphembestimmtem Manualsystem)

Es wird überwiegend die Deutsche Gebärdensprache verwendet. Zum Teil kommen auch PMS und GMS zum Einsatz.

Visuelle Zeichensprachsysteme werden in der Frühförderung nicht angeboten; sie gelten als kontraproduktiv im Hinblick auf den Prozess der Entwicklung des Hörsinns und der hörgerichteten Orientierung. Es wird aber eingeräumt, dass zwingende Gründe auf Seiten der Familie oder des Kindes unter Umständen Gebärden zulassen.

 

Geschichtlicher Überblick:

  1. ca. 1550- 1750: Zeit der sporadischen Bildungsversuche von hörgeschädigten Schülern aus gebildeten Familien durch Privatlehrer, die ganztägig lautsprachlich unterrichteten. Völlige Taubheit wurde angezweifelt und es wurde davon ausgegangen, dass mit Hilfe von Hörrohren ein guter Lautspracherwerb möglich sei (Vertreter: Perzeira, Ernaud)
  2. Beginn des 19. Jhds: unisensorische schulische Hörerziehung, bei der den Schülern die Augen verbunden und dann mit ihnen Diskriminationsübungen durchgeführt wurden. Einsatz von Hörrohren zur Verbesserung der Eigen- und Fremdwahrnehmung; Sprechen lernen durch Ablesen und Artikulationsunterricht (Vertreter: Gaspard)
  3. Ende des 19. Jhds: medizinische Fortschritte führen zu genaueren Kenntnissen der Physiologie des Ohres; durch akustische Reize und Übungen sollte die Inaktivitätslethargie der Hörfunktion beseitigt werden (Vertreter: Urbantschitsch); Annahme, dass Hörreste so genutzt werden könnten, dass das Erlernen der Sprach auf auditivem Weg möglich ist (Vertreter: Bezold)
  4. ca. 1930- 1960: Schulische Hörerziehung; Entwicklung einer psychologischen Methode des Hörerweckens und Hörerziehens, bei der durch Zusprache in das Ohr bis dahin als taub geltende Kinder der Lautspracherwerb möglich wurde (Vertreter: Barczi); nach dem 2. Weltkrieg erlebte die Hörerziehungsbewegung einen Aufschwung. Durch Weiterentwicklung technischer Hörhilfen, durch verbesserte Diagnostik und Einführung einer flächendeckenden Frühförderung wurde Hörerziehung als Unterrichtsprinzip in den Schulen aufgenommen. Innerhalb der Schulen gab es eine Differenzierung nach dem Hörvermögen und es entstanden neue Schwerhörigenschulen, die sich von den Gehörlosenschulen abgrenzten; viele Vertreter dieser Zeit (z.B. Kern, Hofmarksrichter, Steinbauer, Braun) waren der Ansicht, dass die Kinder erst die Sprache erlernt haben mussten, bevor sie Hör- Sprech- Anlagen und später Hörgeräte benutzen durften (Grund: Kinder sollten ihr unzulängliches Sprechen nicht wahrnehmen)

Schuy wollte über Übungen von Lautelementen und Einzellauten Kinder zur Sprach bringen.

  1. seit ca. 1960: Frühkindliche Hörerziehung, die der Pädaudiologie einen hohen Stellenwert beimisst. Erstmalig wird der Aufgabenbereich der Hörerziehung auch zum Arbeitsfeld in der frühen Kindheit: es sollten nicht mehr nur die Folgeschäden der Hörschädigung behoben werden, sondern möglichen Verzögerungen entgegengewirkt werden. Erst in der späten Periode wurde die Hörerziehung als Prozess verstanden, der vor Vollendung des ersten Lebensjahres einsetzen sollte. Außerdem geht die Förderung weg von Pädagogen, hinein in das Elternhaus, so dass Eltern zur spezialisierten Förderung ihrer Kinder befähigt werden; Gründung von Pädaudiologischen Beratungsstellen und Einführung der frühen Hausspracherziehung für hörgeschädigte Kleinkinder und dadurch Nutzung der Phasenspezifität der Sinnesentwicklung und die große Plastizität des kindlichen Gehirns und Schaffung der Voraussetzungen für einen späteren Besuch auf einer Regelschule (Vertreter: Ewing, van Uden, Löwe)
  2. seit ca. 1990: Hörerziehung für Kinder mit Cochlear Implantat: durch die CI- Versorgung und die frühe Hörerziehung haben nun auch die Kinder die Möglichkeit Lautsprache wahrzunehmen, die zuvor noch als gehörlos eingestuft wurden; außerdem Betonung der Bedeutung einer möglichst frühen Erkennung, Erfassung und Förderung von hörgeschädigten Kindern und Einführung einer flächendeckenden Frühförderung bzw. Hausspracherziehung, Einrichtung von Pädaudiologischen Beratungsstellen für hörgeschädigte Kinder, Versorgung aller hörgeschädigten Kinder mit zwei leistungsfähigen Hörgeräten oder CI, Ausstattung der Schulen für Hörgeschädigte mit modernen Klassen-Hör-Sprechanlagen (Vertreter: Diller, Horsch)

 

Zur Zeit lassen sich drei grundsätzliche Konzepte unterscheiden: der natürliche hörgerichtete Ansatz, die orale Methode und die auditiv- verbale Therapie! Der natürliche hörgerichtete Ansatz wird von unterschiedlichen Vertretern teilweise unterschiedlich ausgelegt.

- natürlicher hörgerichteter Ansatz (Diller, Horsch, Batlina, Clark)

-          basiert auf der Erfahrung, dass hörgeschädigte Kinder im Alltag über Kommunikation ganz generell und über die Hörerfahrungen im Besonderen zur sprachlichen Kommunikation kommen

-          Ziel und Aufgabe ist es, das hörgeschädigte Kind in die Lage zu versetzen, akustische Reize (Geräusche, Klänge, Laute, Sprache) zu registrieren, zu diskriminieren, zu identifizieren, wiederzuerkennen und zu verstehen

-          3 Tatsachen haben dazu geführt, dass hörgeschädigte und gehörlose Kinder heutzutage auf natürlichem Weg eine Hör- und Lautsprachkompetenz entwickeln können: - verbesserte Früherkennung

                  - neue technische Möglichkeiten

                  - genaueres Wissen über den natürlichen Erstspracherwerb bei Kindern

à „Praktisch können aus gehörlosen Kindern Kinder mit für die Lautsprache nutzbaren Hörfähigkeiten werden.“ (Diller, 2000)

-          der natürliche hörgerichtete Ansatz geht aus

                  - vom Ganzen (Kommunikation) zum Detail (Sprachlaut), nicht umgekehrt à

                     Interaktionsorientierung

                  - vom Hörvermögen, nicht von der Hörschädigung

-          „Hörgeschädigte Kinder brauchen nicht mehr vom Speziellen, sondern mehr vom Normalen.“ (Batlina)

-          ein hörgeschädigtes Kind  ist kein Kind, das nicht hören kann, sondern eines, das dabei ist, hören zu lernen (Clark)

-          Betrachtung des ganzen Kindes: Kind wird in erster Linie als Kind und dann erst als ein Kind mit einem Hörproblem, das man mit Hilfe von Elternanleitung und heutiger Technologie in Angriff nimmt betrachtet.

-          hörgerichtete Förderung ist vor allem für Kinder mit einer Hörschädigung geeignet, die frühzeitig diagnostiziert wurde; eine optimale Ausnutzung des Restgehörs durch Hörgeräte und/ oder CI muss gewährleistet sein; die Eltern sollten sich umfangreich an der Förderung ihres Kindes beteiligen und das Konzept konsequent unterstützen; bei Mehrfachbehinderungen ist die hörgerichtete Förderung erschwert.

-          5 Kriterien für hörgerichtetes Sprachverhalten:

     

Sprechweise

Natürliche Prosodie, Rhythmik und Melodik, keine Überartikulation, normale Lautstärke mit Variationen

Mundbild

Ansprache des Kindes aus allen Richtungen, mal mit mal ohne Mundbild

Sprachhandeln

Umfangreiche sprachliche Begleitung der Handlungen, sprachlich Wiederholungen und Variationen; Veranschaulichung der Sprache mittels Bildern, Fotos, Gegenständen oder auch Handlungen, Ausdruck von Emotionen auch mit lautmalerischen Mitteln.

Dialoge

Eintreten in einen Dialog über das Spielobjekt. Verstärkung der sprachlichen Äußerungen des Kindes durch Wiederholung und Erweiterung (in Abhängigkeit von der kindlichen Kompetenz)

Sprechen für das Kind, wenn es etwas äußern möchte, es aber noch nicht kann

Mimik/ Gestik

Mimik und Gestik in normalem Umfang; ebenso normale visuelle Hinweise. Keine Gebärden; in der Kommunikation wird als erstes stets der Hörsinn angesprochen.

 

- 4 Kriterien des hörgerichteten Spracherwerbs:

-          Interaktionale Qualitäten, die das Interesse am Kind widerspiegeln (positive Zuwendung, Empathie entwickeln, spontane und flexible Interaktionsgestaltung, kongruent sein)

-          Fähigkeit der Anwendung von Doppelrolle und Fangmethode (Doppelrolle à motherese; Fangmethode à turn-taking und Platzhalterschaffen; Gesprächssituation à Format [ritualisierte Dialogsituationen, z.B. Wickeln, Schlafen gehen,...])

-      Fähigkeit der Repräsentation der Sprache durch Handlung (Blickkontakt, Umsetzung von Handlung in Sprache, Nutzung des situativen Kontexts)

-    Inhaltlich gute Sprache (gefühlsbetont, lebendig, klar, zielgerichtet, grammatikalisch richtige und vollständige Sätze, alters- und alltagsadäquate Wortwahl)

- Frühförderung im Rahmen des natürlich- hörgerichteten Ansatz verläuft nie nach einem bestimmten Schema, sondern ist je nach Kind, Eltern und situativer Umstände individuelle verschieden

- charakteristisch ist, dass neben dem Kind immer mindestens ein Elternteil anwesend ist, Inhalte der Förderstunden auf die Interessen des Kindes abgestimmt werden (Entscheidung zunächst der Eltern, die Vorlieben des Kindes einbringen, später kann es selbst entscheiden), immer Zeit für Fragen und Beratung eingeräumt wird und die Beobachtung eine wichtige Rolle spielt

- im Mittelpunkt der Förderung stehen die Interaktionen der Eltern mit ihrem Kind

- im Anschluss an die Beobachtung einer natürlichen Elter- Kind- Interaktion steht die Diskussion darüber, danach begibt sich auch der Frühförderer in eine gemeinsame Interaktion mit dem Kind, die nun die Eltern beobachten können. Diese Situationen sollten ebenfalls so natürlich sein, dass sie auf den familiären Alltag zu Hause ohne weiteres übertragbar sind.

- zum Abschluss jeder Förderstunde erhalten die Eltern Ideen und Ratschläge für eine angemessene Hörförderung zu Hause. Es sollte sichergestellt werden, dass den Eltern eine ausreichende Bandbreite interessanter Anregungen geboten wird, um sowohl ihnen als auch dem Kind im Alltag abwechslungsreiche und spannende Interaktionen bieten zu können.

- Beschäftigungen und Spiele mit dem Kind in den Frühförderstunden müssen für die Eltern in ihrem Alltag umsetzbar oder übertragbar sein, der Schwerpunkt sollte daher im Alltag oder im alltäglichen Spiel liegen

-    Förderung im Alltag:

-          Erkennen von Ursache und Wirkung (z.B. Türklingel, Telefon, in die Hände klatschen,...)

-          Geräusche sollen selbst erzeugt werden (z.B. Rassel, Papier, Plastiktüte,...)

-          Frühe Schriftsprachanbahnung

-          Das natürliche Spielverhalten des Kindes aufgreifen und dabei dem Kind die freie Wahl lassen, was es spielen möchte

-          Spielmöglichkeiten: Geräuschespiele, Räumspiele, Suchspiele, Bewegungsspiele, Spiele mit Papier, Farbe, Knete, Sand, Rollenspiele, Großmutters Sprachspiele

-          Bilderbücher: Phantasiegeschichten, Bilderlexika, Aktionsbücher, Liederbücher Geschichtenbücher, selbstgemachte Bilderbücher à sprachliche Kompetenz vor der Einschulung (phonologische, semantische, syntaktische Regeln) spielt große Rolle; Nutzen von Bilderbüchern: Ritual, Erweiterung des Erfahrungsschatzes, Umgang mit Büchern, Texterfahrung (Wortschatz, Erzählschemata), Ermunterung zum Sprechen, Beobachtungen werden versprachlicht, Erfahrung, dass Sprache in Symbolen festgehalten werden kann, spielerische,  mühelose Sprachübung (Besonderheiten: vollständige Sätze sind nicht unbedingt nötig, spontane Kommunikation, Einbildungskraft wird geschult, häufige Wortneuschöpfungen oder gestische Ergänzungen) à schon kurzfristige Optimierung der Bilderbuchsituation bringt nachhaltige Fortschritte in der Sprachentwicklung

- Ziele der Elternberatung und Frühförderung: Eltern sollen zunächst die Hörfähigkeit ihres Kindes anerkennen und dementsprechend im Alltag fördern; Eltern sollen vor allem in ihren ganz eigenen elterlichen Kompetenzen, speziell auch in ihrem intuitiven kommunikations- und sprachfördernden Verhalten gestärkt werden. Das Kind wird motiviert zuzuhören, es macht Fortschritte, die wiederum seine Eltern bestätigen, die Vertrauen und Zuversicht in das Kind und seine Kommunikationsfähigkeiten entwickeln.

- durch Eltern- Kind- Dialoge lernen Kinder das Sprechen à das ist der wichtigste Weg für Eltern, ihre Kinder beim Sprechen lernen zu unterstützen. Eltern verhalten sich intuitiv gegenüber ihren Kindern sprachfördernd, ohne dass ihnen dies bewusst ist. Sie bringen ihrem Kind die Sprache nicht bei, sondern schaffen intuitiv eine Umgebung, in der das Kind aktiv Sprache erwerben kann. Mit hörgeschädigten Kindern müssen die Eltern besonders häufig Gespräche im Alltag führen, da für sie der Erwerb der Sprache erschwert ist.

- bevor Eltern ein Gespräch mit ihrem Kleinkind beginnen, überprüfen sie z.B. durch leichtes Streicheln mit dem Finger über die Lippen des Kleinkindes, ob dieses wach und aufmerksam genug ist, um mit ihm zu sprechen. Wenn es vor Müdigkeit nicht aufmerksam sein kann ist es nicht kommunikationsbereit. Eine ständige Berieselung führt nicht zu Höraufmerksamkeit und Hörerziehung.

- Eltern oder andere enge Bezugspersonen sprechen mit Kindern mit prosodischen Merkmalen (in einer bestimmten Sprachmelodie, benutzen unterschiedliche Betonungen, machen verschieden lange Pausen, mit kleinen Kindern wird oft eine Oktave höher gesprochen als mit größeren)

   à Kinder lernen Prosodie der Sprache kennen, bevor sie Wörter oder Sätze verstehen können, denn diese wirkt sich direkt auf ihre Stimmung aus. Die richtige Grammatikform erwerben Kinder durch Ausprobieren und Vergleichen mit Formen, die ihre Gesprächspartner benutzen.

- eine Beeinflussung der Aussprache in der Phase bevor das Kind fließend sprechen kann beeinträchtigt den natürlichen Klang ihrer Sprache und ihr Selbstbewusstsein à keine Ausspracheübungen!

- das Kind sollte durch Ansprache auf den kommenden Dialog aufmerksam gemacht werden, nicht durch Berührungen!

- der Schlüssel zu einem guten Gespräch ist der Wechsel der Sprecherrolle, so dass jeder etwas zu dem Gespräch beitragen kann. Je öfter Kinder sprechen, desto schneller lernen sie auch sich auszudrücken und deutlicher zu sprechen, so dass man sie gut verstehen kann

- Sprache soll nicht erzwungen, sondern gelockt werden. Dies kann z.B. durch Alternativfragen geschehen

- der Einsatz von corrective- Feedback ist wichtig, damit die Kinder die richtige Form des Wortes oder Satzes hören, ohne zum richtigen Nachsprechen aufgefordert zu werden

- wichtig ist auch der Einsatz der Fangmethode (Eltern fangen Signale des Kindes auf) und der Doppelrolle (Eltern übernehmen die Rolle des Kindes und sprechen seinen Teil und anschließend sprechen sie für sich selbst)

- kein Einsatz von Gebärden, da jede Art von Gebärde die Aufmerksamkeit des Kindes weg von den Höreindrücken weglenkt

- reicht das Hörvermögen eines Kindes nicht zum ausreichenden Hören aus, sollten Eltern lautsprachliche Gebärden anwenden, da diese mit der Sprachstruktur übereinstimmen

- für gehörlose Kinder gehörloser Eltern ist die Gebärdensprache ihre Muttersprache, daher sollten sie auch mit Gebärdensprache aufwachsen

- Kinder, die zweisprachig aufwachsen sollten zuerst die Muttersprache erlernen, damit sie die Zweitsprache angemessen erlernen können, der parallele Erwerb von zwei Sprachen ist möglich, aber schwieriger

 

- die orale Methode (Löwe, van Uden)

- Teile der natürlichen lautsprachlichen Methode werden auch hier aufgegriffen (muttersprachlich reflektierte Lautsprachmethode: Auffangen und Doppelrolle)

- ebenso Ansätze der AVT zu erkennen (Erlebnis- Tagebuch: s.u.)

- Ziele:  - Kinder sollen so kommunizieren lernen, dass sie auch in spontanen Gesprächen untereinander nur    Absehen, Hören und Sprechen verwenden und keine Gebärden benötigt werden

- sowohl innerhalb der Schule als auch in der frühkindlichen und vorschulischen Erziehung sollen Sprachunterricht und Sprache allgemein ausschließlich über gesprochene und geschriebene Wörter erfolgen

- oberstes Ziel der Erziehung: Integration des Kindes in seine eigene Familie. Es muss vermieden werden, dass ich eine Sprachbarriere zwischen den Eltern und dem gehörlosen Kind aufbaut (was vor allem durch Gebärden geschieht)

- jedes Kind hat ein Recht darauf, mit den kommunikativen Mitteln erzogen zu werden, die es am meisten humanisieren werden. Darunter versteht van Uden kommunikative Mittel, die die Flexibilität des Denkens oder das Kurzzeitgedächtnis fördern.

- jedes Kind hat das Recht auf eine umfassende Diagnose, die sich nicht auf den Grad des Hörverlustes beschränkt, sondern in der die individuellen Fähigkeiten und Lernmöglichkeiten berücksichtig werden, so dass es nach seinen individuellen Potential erzogen und gefördert werden kann

- orale Erziehung schließt rhythmische Erziehung und Körpersprache mit ein.

- Arbeitsschwerpunkte:

-          Lautwahrnehmung gehörloser Kinder: Lautspracherziehung kann nicht ohne eine Schulung der Lautwahrnehmung stattfinden, außerdem ist die lautliche Wahrnehmung des Gesprochenen kein bloßer auditiver, sondern ein auditiv- motorischer Prozess (das Motorische ist das sprechkinästhetische Unterscheiden, welches das auditive Unterscheiden unterstützt, z.B. beim Mitsprechen des Ablesevorgangs)

-          Rhythmisch- musikalische Erziehung: rhythmisch- musikalische Erziehung hat große Auswirkungen auf die Sprachwahrnehmung und das Sprechen gehörloser Kinder, z.B. verbesserte Lautwahrnehmung, verbessertes rhythmisches Sprechen und Schulung der Wahrnehmung der eigenen Atmung; Aufbau und Festigung von ganzheitlichen Aspekten (Körperwahrnehmung, Motorik, motorisches Gedächtnis); teilweise spezielle Raumausstattung (Lautsprecher, Spiegel, Blasorgeln, Instrumente, Verstärker, Kopfhörer über die Vibrationen oder Basstöne besser wahrgenommen werden)

-          Früherziehung (zu Hause, in einer Wechselgruppe oder in der Vorschulerziehung): Eltern erhalten spezielle Maßnahmen und Umgangsregeln an die Hand, welche die Kommunikation mit dem Kind und die gesamte Eltern- Kind- Beziehung positiv beeinflussen; Hausspracherziehung des Kindes mit Auswendiglernen von Wörtern mit Stimm- und Atemübungen

-          Differentialdiagnose: gehörlose Kinder = sehr heterogene Gruppe, jeder mit anderen Fähigkeiten und Fertigkeiten

-          Muttersprachlich- reflektierte Lautsprachmethode: Auffangen und Doppelrolle der Mutter (s.o.)

-          Leseunterricht: Lesen als einziges Mittel, den Sprachwortschatz gehörloser Menschen zu erweitern à sehr wichtig, gehörlosen Kindern schon früh das Lesen beizubringen

-          Sprachunterricht, damit das Kind lautsprachlich spontan Gespräche innerhalb der eigenen Familie und hörenden Umgebung führen kann, das Kind einfache, normale Lesesprache versteht und sich auf einfache Weise schriftlich begreiflich ausdrücken kann. 3 verschiedene inhaltliche Herangehensweisen:

- konstruierende Methode bzw. „gebundene“ Methode: gehörlose Kinder lernen nach einer programmierten Sprachmethode, durch die ihnen verschiedene Sätze und Satzmuster beigebracht werden

- imitative/ okkasionelle Methode bzw. „freie“ Methode: man versucht einen Kode zu finden, den das Kind vollständig imitieren kann, um dadurch Sprache zu lernen

- reflektierende Muttersprachmethode: Gespräch als Austausch der Gedanken, besonders wichtig ist hier die Antlitzgerichtetheit; großer Wert wird auch auf die Verschriftlichung von Gesprächen gelegt (Tagebuch führen)

 

- AVT (auditiv- verbale Therapie; Schmid- Giovannini, Estabrooks)

-          Zielgruppe: alle Kinder mit Hörschädigung, unabhängig vom Ausmaß des Hörschadens; allerdings frühestmögliche Hörhilfen- Versorgung bis zum Alter von ca. 4 Jahren zur Ausnutzung der sensiblen Phase

-          Eltern- Kind- zentrierte Therapie, deren Blick sich auf das gesamte Kind richtet; sie zielt darauf ab, Fähigkeiten wie Hören, Sprechen, Verstehen und Denken zu entwickeln, die Diagnostik ist dabei integrativer Bestandteil

-          Therapiesitzung findet einmal pro Woche je eine bis eineinhalb Stunden statt, es sollte möglichst immer dieselbe Bezugsperson anwesend sein, der gesamte Ablauf und Inhalt der Therapie ist auf die Mitarbeit der Eltern ausgerichtet und somit unentbehrlich: die Therapiestunden laufen in Teamarbeit zwischen ihnen und dem Therapeuten ab.

-          Die einzelnen Sitzungen zielen zum großen Teil auf Anleitung der Eltern ab: der Therapeut unterrichtet die Eltern und diese wiederum ihr Kind

-          Es wird durchgängig versucht, natürliche Kommunikationssituationen herzustellen, die das Kind dazu anregen sollen, von sich aus zu sprechen. Am  Ende jeder Sitzung steht die Besprechung von einzelnen Übungsaufgaben mit den Eltern, die bis zum nächsten Treffen ausgeführt werden sollen. Zu Hause beginnt die Fortführung der Therapiestunde, die eigentliche Therapie

-          Die mühevollen Übungen aus den Therapiesitzungen müssen in den Alltag integriert werden und den ganzen Tag angewendet werden. Wann immer die Eltern in der Nähe des Kindes eine Tätigkeit ausführen, sollen sie diese benennen. Gleiche Tätigkeiten, z.B. das Wickeln des Kindes, müssen dabei auch mit dem exakt gleichen Satz kommentiert werden- nur so kann das Kind die einzelnen Wörter mit der entsprechenden Situation verknüpfen. Das Kind soll immer wieder die entsprechenden Sätze mitsprechen. Gebärdensprache oder auch nur das zeigen auf Gegenstände oder Situationen ist untersagt. Bei jeder Ansprache des Kindes soll diesem das Gesicht zugewandt werden (Antlitzgerichtetheit). In den ersten 3 Jahren soll das Kind immer wieder seinen eigenen Kehlkopf und den der Eltern abtasten können, um zu spüren, welche Veränderungen beim Sprechen auftreten. Die Motherese spielt eine ebenso große Rolle wie bei normal hörenden Kindern.

-          Eltern wird die Rolle des Lehrers zugeschrieben: konsequente Fortführung und Umsetzung der Therapie auch zu Hause, keine andere Therapie nebenher, kein Einsatz von Gebärden

-          Förderung gliedert sich in 4 Teilbereiche: die ersten Übungen, das Hörtraining, der Spracheinstieg und der Sprachaufbau

-          Die Übungen sollen in spielerischer Form durchgeführt werden und dem Kind Spaß machen

-          Ziele: - optimale Hörnutzung für die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes

- Erwerb der Lautsprache

- Integration in die hörende Gesellschaft

-          das Erlebnis- Tagebuch als eines der wichtigsten Instrumente in Schmid- Giovanninis AVT:

- Einsatz schon in einem Alter von 1,5 bis 2 Jahren

- dient dem Kind als ein Erzählanreiz

- innerhalb der Therapie sollen alle Erlebnisse mit dem Kind sofort lautsprachlich kommentiert werden. Später werden die für das Kind wichtigsten Ereignisse eines Tages oder einer Woche mittels Fotos, ausgeschnittenen oder selbst gemalten Bildern im Erlebnistagebuch festgehalten und mit Wörtern oder Sätzen kommentiert. Man beginnt anfangs mit nur einem Bild oder Satz und erweitert dies dann im Laufe der Zeit im Sinne eines Tagebuchs, dass das Kind nach Schulbeginn schriftlich selbst weiterführt. Bis zum 3. Lebensjahr sollte das Buch im Präsens geführt werden, später werden andere Zeitformen eingeführt. Grammatische Redewendungen und Regeln werden implizit gefestigt und Wortschatz wird durch häufige Wiederholungen erweitert. Durch Zeigen des Buches z.B. der Großeltern kommt das Kind ständig in zwanglose Übungssituationen, in denen es die Sprache lernt

 

Übereinkünfte/ Unterschiede der Konzepte:

Übereinkünfte

Unterschiede

Hörgerichtet

Natürlich vs. Unnatürlich, Stellenwert des Gesprächs

Frühzeitige Hörgeräteversorgung

 

Frühe Frühförderung

 

Grundsätzlich ohne Gebärden (zumindest am Anfang)

 

Einbezug der Bezugspersonen

Art des Elterneinbezugs: Eltern als Eltern (Clark, Batlina, Diller, Horsch) vs. Eltern als Kotherapeuten (AVT) vs. Zwischenposition (van Uden):Gespräch natürlich, später wieder therapeutisch aufgreifen mit Hilfe des Tagebuchs = Gespräch vs. Übungen auf der Basis des Gesprächs = reflektierende Muttersprachmethode

Ziel: Selbstständigkeit/ Autonomie, Eingliederung in die hörende Gesellschaft

Van Uden/ Löwe: früher Schriftspracherwerb, alle anderen: natürlicher Entwicklungsverlauf: erst Laut-, dann Schriftsprache

Multisensorisch (immer mit sehen zusammen: Mimik, Gestik, Handeln, Absehen,...)

à Estabrooks und Löwe anfangs unisensorisch (Hand vor den Mund um  Absehen zu verhindern)

 

Rolle des Therapeuten: natürliche Methode: Therapeut als Beobachter/ Modell für Eltern gibt positives Feedback und Ratschläge/ lebt als Vorbild gute Kommunikation vor vs. AVT: Übungen werden geplant und durchgeführt

 

 

3. Organisationsformen

In der Frühfördereinrichtung: Das Kind kommt mit einer Bezugsperson in die pädagogisch- audiologische Beratungs- und Frühförderstelle, die meistens Abteilungen der Schwerhörigen- und/ oder Gehörlosenschulen sind. Hier werden pädagogische, medizinische, psychologische und audiologische Untersuchungen bei Kindern mit vermutetem oder vorhandenem Hörschaden durchgeführt und es besteht eine enge Zusammenarbeit mit Pädaudiologen und HNO- Ärzten, mit zuständigen Vertretern der Gesundheitsämter, mit Psychologen und Pädagogen der Sonderschulen sowie weiteren Fachkräften (Therapeuten, Pädiater, Ärzte,...). Es finden in der Regel insgesamt zwei Fördereinheiten von 45 Minuten pro Woche statt. Förderstunden können nur im gegenseitigen Respekt und Vertrauen den gewünschten Erfolg bringen. Förder- oder Therapiestunden, die das Kind nicht freudig erwartet oder bei denen die Eltern sich nicht ernst genommen, unterstützt und kompetent begleitet fühlen, sind Zeitverschwendung!

 

Aufgaben der Pädoaudiologischen Beratungsstelle:

  1. Erfassung der hörgeschädigten Kinder zum frühestmöglichen Zeitpunkt
  2. Pädagogische Abklärung der Hörschädigung und evtl. vorhandener weiterer Behinderungen
  3. Mithilfe bei der Hörgeräteanpassung und -feineinstellung
  4. Fortlaufende Entwicklungs- und Förderdiagnostik
  5. Elternberatung
  6. Anleitung der Eltern zur Übernahme der häuslichen Förderung
  7. Einzelförderung/ Einzeltherapie des hörgeschädigten Kindes
  8. Hörgeschädigtenpädagogische Begleitung aller in allgemeinen Kindergärten, Integrationskindergärten, Allgemeinen Schulen und Integrationsschulen gemeinsam mit hörenden Kindern geförderten bzw. beschulten hörgeschädigten Kinder und Jugendlichen
  9. Zusammenarbeit mit verschiedenen Institutionen (z.B. Gesundheitsämtern, Kliniken, Krankenhäusern, insbesondere Neugeborenenstationen, Kindergärten, Sonderschulen, eigenständigen CI- Zentren, Allgemeinen Schulen)
  10. Wirksame Öffentlichkeitsarbeit zum Zweck der Information über das bestehende Angebot
  11. regelmäßige Nachuntersuchung von hörgeschädigten Schülern zur Überprüfung der angepassten Hörgeräte auf ihre Funktions- und Leistungsfähigkeit zur zur entsprechenden pädagogischen Unterstützung und Beratung

 

zu Hause: Frühförderung findet im Elternhaus statt. Das ist in der Regel ideal, weil die Förderung im unmittelbaren Umfeld des Kindes stattfindet und somit natürlicher sein kann als in einer fremden Umgebung. Es hängt von der Belastung der Stelle und vom Konzept ab, ob die gesamte Frühförderung zu Hause durchgeführt wird im Wechsel mit Besuchen in der Frühförderstelle oder ganz in der Einrichtung. Angestrebt werden sollte, dass der Hörgeschädigtenpädagoge zweimal im Monat die Familie aufsucht, berät und anleitet. Der Hörgeschädigtenpädagoge, der zur Hausfrüherziehung in das Elternhaus des hörgeschädigten Kindes kommt, leitet die Eltern zur Förderung, insbesondere zur sensomotorischen und kommunikativ- sprachlichen Förderung, des hörgeschädigten Kindes an. In die Förderung des Kindes und damit in das allgemeine Geschehen werden auch die Geschwisterkinder und evtl. andere enge Bezugspersonen des hörgeschädigten Kindes einbezogen, außerdem Aufgabe der Hausfrüherziehung drohende Beziehungsstörungen zwischen Eltern und hörgeschädigtem Kind zu vermeiden, die in Unkenntnis der besondern Erziehungsbedingungen durch edukatives Fehlverhalten ausgelöst werden könnten.

 

Wechselgruppen: die Eltern haben die Möglichkeit, für einige Tage in die Einrichtung zu kommen und dort neben der Förderung des Kindes auch den Kontakt zu anderen Familien zu bekommen. Die Wechselgruppe kann ambulant und stationär durchgeführt werden. Ambulante Wechselgruppe bedeutet das Zusammentreffen einer kleinen Gruppe von Eltern hörgeschädigter Kinder und ihrer Kinder unter Anleitung eines Hörgeschädigtenpädagogen in bestimmten Abständen zu bestimmten Zeiten. Bei der stationären Wechselgruppe treffen sich Eltern mit ihren Kindern und einem oder mehreren Hörgeschädigtenpädagogen im Regelfall für eine Woche in einer Einrichtung. Die stationären Wechselgruppen bedeuten einen größeren organisatorischen Aufwand, sind aber zumeist von größerer diagnostischer und pädagogischer Effizienz. Das inhaltliche Angebot der Wechselgruppen ergänzt und erweitert die Hausfrüherziehung.

3 Ziele der Wechselgruppen:

  1. Vorbereitung des Überganges von der Hausfrüherziehung zum Kindergarten
  2. Vervollständigung der diagnostischen Abklärung durch weniger Zeitdruck bzw. längerfristige Beobachtungsmöglichkeiten
  3. gezielte Einzel- und Gruppenförderung (Zusammensein in der Gruppe eröffnet zwei grundlegende Aspekte: Kontakte der hörgeschädigten Kinder zu anderen Kindern und Kontakt der Eltern untereinander zum Austausch von Erfahrungen und Erkenntnissen)

 

im Regel-/ Integrativkindergarten: 2 Hauptgründe, warum Eltern für ihr hörgeschädigtes Kind den Regel- oder Integrativkindergarten wählen: Wohnortnähe und das gemeinsame Leben und Lernen mit normal hörenden Kindern oder Kindern mit anderen Problemen. Auch für das hörgeschädigte Kind steht im Kindergarten das soziale Lernen in der Gruppe an erster Stelle.

Vorteile der Wohnortnähe:

-          lange Busfahrten zum Förderzentrum entfallen

-          Kind wird von Eltern gebracht: gemeinsamer Weg, Freunde treffen, nebenbei Verkehrserziehung, täglicher Kontakt zu Erziehern und anderen Eltern mit ihren Kindern führen zu mehr sozialen Kontakten am Wohnort

-          Besuche von anderen Kindern in der Gruppe sind wegen der örtlichen Nähe einfach zu organisieren, auch selbstständige Besuche sind möglich

-          Das Kind muss nicht so früh aufstehen und ist eher wieder zu Hause: mehr Zeit für alltägliche Erledigungen

-          Eltern oder andere Bezugspersonen können schnell vor Ort sein, wenn es mal nötig ist

Vorteile des Lebens und Lernens mit Normalhörenden:

-          gutes Sprach- und Kommunikationsvorbild der anderen Kinder ist für die Sprachentwicklung des hörgeschädigten Kindes von entscheidender Bedeutung

-          keinen künstlichen Schonraum für das Kind schaffen, dies entspricht nicht dem sozialen Umfeld, in dem das Kind lebt und in dem es sich später zurecht finden muss

-          erfolgreicher Regelkindergartenbesuch und gute Sprach- und Gesamtentwicklung führen zu einem späteren gemeinsamen Regelschulbesuch mit bereits bekannten Kindern

Abzuraten von einem Regel- / Integrativkindergartenbesuch ist

-          wenn Eltern den Regelkindergarten nur wählen, weil sie die Schwere der Behinderung ihres Kindes und die notwenigen besonderen Hilfen nicht akzeptieren können und der Bus der Fördereinrichtung nicht vor ihrem Haus halten soll

-          das Kind erst spät diagnostiziert wurde und zum Kindergarteneintritt noch kaum Sprachverständnis und gesprochene Sprache erwerben konnte

-          bei zusätzlichen Entwicklungsproblemen des Kindes, durch die es nur langsam zur Sprache kommt

-          Aussiedlerkinder, die nicht nur mit ihrer (meist spät erkennten) Hörschädigung zurecht kommen müssen sondern auch noch mit einer fremden Sprache

 

in der SVE (schulvorbereitenden Einrichtung): spezielle Einrichtung für Hörgeschädigte mit akustisch optimal gestalteten Räumlichkeiten und besonders geschultem Personal und kleinen Gruppen, meist an die Förderschulen für Hörgeschädigte angeschlossen. Vorteile:

-          kleine Gruppen (häufig nur bis zu 10 Kinder)

-          Erzieherinnen und Heilpädagoginnen, die spezielle Fortbildungen und Erfahrungen mit hörgeschädigten Kindern haben

-          Akustisch optimal gestaltete Räume

-          Meist Betreuung der Kinder durch einen Hörgeräteakustiker, der die Geräte während der Gruppenzeit überprüft

-          Möglichkeit von Hörprüfungen zur Kontrolle des Hörvermögens in der Einrichtung

-          Möglichkeit von psychologischen Untersuchungen zur Gesamtentwicklung des Kindes

Nachteil:

-          oft langer Anfahrtsweg

-          Kontakte zu den anderen Kindern wegen der Entfernung oft schwierig

 

Gruppen: Gruppen Gleichbetroffener unterstützen Eltern dabei, neue Sichtweisen einzunehmen und einen Weg aus ihren Problemen zu finden. Die Eltern haben die Möglichkeit, sich mit allen Fragen oder Problemen rund um die Behinderung ihres Kindes und den Auswirkungen auf das soziale Umfeld auseinander zu setzen. Sie können sich über die Entwicklung der Kinder in Regeleinrichtungen austauschen und Unterstützungsmöglichkeiten ebenso wie Grenzen diskutieren. Gruppen bieten die Möglichkeit, die Stärken der anderen zu nutzen und damit eigene Handlungsspielräume zu erweitern. Im lösungsorientiert geleiteten Gespräch mit anderen Eltern treten Ressourcen zu tage, die bis dahin nicht bewusst waren und auf die nun zurückgegriffen werden kann.

Für die hörgeschädigten Kinder bieten Gruppen die Möglichkeit der Kontaktaufnahme mit anderen hörgeschädigten Kindern, so dass sie zeitweise aus ihrem Einzelkämpferstatus herauskommen können.

Mögliche Gruppenangebote können sein:

-          Babytreff

-          Spiel- und Krabbelgruppe

-          Familiengruppe für Regelkindergartenkinder

-          Familienwochenende

-          Elterngesprächsabende

-          Vägertag

 

4. Zielgruppen

-          Hörgeschädigte Kinder hörender Eltern

-          Hörgeschädigte Kinder hörgeschädigter Eltern

-          Hörende Kinder gehörloser Eltern (CODA= Children of deaf aduld)

-          Das Hörvermögen der Kinder (und Eltern) kann sehr unterschiedlich von Normalhörigkeit, leichter Schwerhörigkeit (Hörverlust bei 20-40dB), mittelgradiger Schwerhörigkeit (40-60dB), hochgradiger Schwerhörigkeit (60-90dB), an Taubheit grenzender Schwerhörigkeit (90-120dB) bis hin zur Gehörlosigkeit (Hörverlust über 120dB) liegen

- je nach Zielgruppe sind die Ziele und die Vorgehensweisen unterschiedlich, da die Kinder und deren Familien unterschiedliche Voraussetzungen aufweisen

- die Situation gehörloser Kinder gehörloser Eltern ist eher vergleichbar mit der Situation hörender Kinder hörender Eltern als mit der gehörloser Kinder hörender Eltern, da das Kind mit natürlichen Kommunikationssituationen aufwächst (natürliche Kommunikationsform durch Gebärden; Beobachtung von Gesprächen Dritter in alltäglicher Familienkommunikation im Gegensatz zu hauptsächlich in direkt an das Kind gerichtete Ansprache bei hörenden Eltern; hoher Kommunikationsanteil der Kinder durch natürlichen Gebrauch der Gebärdensprache)

 

5. Elternberatung (Modelle der Elternberatung, Ressourcenorientierung, systemische Beratung, best. Belastungen nach der Diagnose, hörende/ gehörlose Eltern, Aufgaben/ Grenzen des Frühförderers)

 

Elternberatung ist in der Frühförderung von besonders wichtiger Bedeutung, da

-          Das Kind bei ihnen die meiste Zeit verbringt

-          Sie bei den meisten Untersuchungen und Maßnahmen, v.a. bei noch sehr jungen Kindern, anwesend sind

-          Eine Unterstützung der Eltern macht sich in der kindlichen Entwicklung bemerkbar

-          Es sind nicht unmittelbare Auswirkungen einer Förderbehandlung, die das Wesen von Frühförderung ausmachen, sondern gemeinsam mit den Eltern geschaffene Bedingungen für kindliche Entwicklung. In der Interaktion von Eltern und Kind liegen die Schlüssel für die Förderung der Kommunikationsfähigkeit des hörgeschädigten Kindes

-          Eltern haben eine Schlüsselfunktion: der Weg zur Vorbeugung von Schädigungen der kindlichen Entwicklung führt über die Primärerzieher des Kindes

-          Als Intensivierung der Förderarbeit

-          Die „im Labor erreichten“ Therapieerfolge sind oft nicht stabil, sobald man das Kind in sein natürliches aber unverändertes Milieu zurückkehren lässt: mit Hilfe der natürlichen, einflussreichsten „Verhaltensmodifikatoren“ der kindlichen Umwelt, nämlich der Eltern, wird versucht, eine stabile Generalisierung der Behandlungserfolge zu sichern

-          Nicht nur, weil die Eltern die Hilfe des Therapeuten brauchen, sonder weil der Therapeut auch der Hilfe der Eltern bedarf, ist die Zusammenarbeit notwendig

 

Eltern ...

-          ... haben besondere Bedürfnisse

-          ... erleben eine besondere psychosoziale Situation

-          ... benötigen soziale Unterstützung

-          ... können in der Schule mitarbeiten

 

3 Modelle der Frühförderung, bezogen auf die Eltern
  1. Die Eltern als Laien (Laienmodell): einseitig dirigistische Position des Fachmannes gegenüber den Eltern; der Experte versteht sich als primäre Fachautorität, ermittelt und interpretiert aus einem wissenschaftlichen Anspruch auf Objektivität heraus die vorliegende Behinderung und ihr Umfeld und bestimmt die erforderlichen Behandlungsmaßnahmen. Die Eltern werden dabei zu ausführenden Größen und sind ganz von den behandelnden Experten abhängig. Sie verstehen sich als Laien bzw. haben sich als solche zu verstehen. Sie tragen auf Befragung Informationen zur einseitigen Urteilsgewinnung des Experten bei. Sie- und auch ihr Kind- werden zu Objekten von Diagnostik und Behandlung. à Eltern entwickelten Selbsthilfe, da sie den Institutionen und Experten ausgeliefert waren
  2. Die Eltern als Ko- Therapeuten (Ko- Therapie- Modell): Eltern wurden nicht mehr nur als Laien oder Patienten betrachtet, sondern fachmännisch angeleitet und damit zu Mitwirkenden der Therapie gemacht. Als Ko- Therapeuten sind die Eltern sozusagen der verlängerte Arm des Therapeuten, führen seine Funktion, in der sie unterwiesen werden, im Alltag aus. Sie üben mit dem Kind in der Weise, wie sie es vom Therapeuten her gelernt haben. Dazu erhalten sie Programme mit aufgelisteten Übungen und Lernzielen für das einzelne Kind. Der Therapeut überprüft deren Ergebnisse in der nächsten ambulanten Beratung, beurteilt von seiner fachmännischen Warte aus Erfolge oder Nichterfolge, lässt sich Übungsweisen vormachen, korrigiert, berät und stellt Übungsmethoden und Lernziele neu ein. à ging von der an sich wichtigen Erkenntnis aus, dass es letztlich auf die Eltern ankommt, dass eine punktuelle externe Therapie, vor allem dann, wenn sie in das soziale Feld der Familie hineinreicht, nur einen begrenzten Wert hat

à Dass die Eltern aber nicht Therapeuten werden können liegt nicht daran, dass sie versagen, sondern dass sie eine ganz andere Rolle für ihr Kind zu spielen haben als ein Fachmann!

  1. Die Eltern als Partner (Kooperationsmodell): Verhältnis zwischen Spezialisten und  Eltern in offener, komplementärer Kooperation, das nicht durch eine Prädominanz auf der einen Seit und Lernabhängigkeit auf der anderen Seite gekennzeichnet ist, sondern durch einen interaktionalen, wechselwirkenden Annäherungsprozess von beiden Seiten her. Er ist auf wechselseitige Veränderung als optimale Ergänzung angelegt. Er wird in Gang gebracht durch eine beidseitig Bereitschaft aufeinander zu hören, sich aufeinander einzustellen und das für die individuelle Fördersituation passende Konzept gemeinsam zu finden. Der Ausgang des Prozesses ist prinzipiell offen, also nicht bereits im voraus durch eine generalisierte Expertenautorität fixiert. Es kommt wesentlich auf die gegenseitige Achtung und Beachtung an. Die durch die Ungleichheit der Ausgangssituation stellt kein unüberwindbares Verständigungshindernis dar. Vielmehr ergänzen sich generalisiertes Expertenwissen und –können auf der einen Seite und individualisiertes Wissen und Verstehen auf der Seite der Eltern. Es geht in der „Beratung“ nicht um etwas, was man als Experte an eine andere Person richtet, sondern um etwas, was man miteinander tut, um eine Begegnung, bei der sich beide Seiten aufeinander einlassen. à Zeichen dafür, dass die Eltern den Institutionen und Fachleuten gegenüber selbstbewusster und kritischer geworden sind und nicht einfach hinnehmen, was ihnen der Fachmann verordnet und zumutet

 

Interaktionen der Eltern mit ihren hörgeschädigten Kindern

- Grundprinzipien für einen guten Kontakt zu den Kindern:

-          Beobachten und Erkennen: Eltern folgen den Initiativen ihrer Kinder (schauen, womit das Kind gerade beschäftigt ist und was es gerade macht; schauen, was es gerade will; schauen, was es gerade fühlt/ was es bewegt; das Kind in seinem Tun akzeptieren und ernst nehmen; zeigen, dass man da ist, ...)

-          Anerkennung und Reagieren: Eltern bestätigen den Empfang (mit Körpersprache, z.B. Nicken; mit Blicken und Mimik, z.B. offen anblicken; mit Worten, z.B. aha, ich sehe, dass...; so, dass das Kind merkt, dass es verstanden wurde)

-          Zustimmung demonstrieren: Eltern benennen die Interaktion zustimmend (benennen, was das Kind gerade tut; was man selber tut, um dem Kind Zusammenhänge klar zu machen; was das Kind gerade fühlt, z.B.: „ach, ich sehe, du bist traurig...“; was man selber fühlt; ... à Aussagesätze wirken besser als ständiges Fragen!)

-          Wechselseitigkeit: Eltern sorgen dafür, dass jedes Kind Aufmerksamkeit erhält und an die Reihe kommt (alle Kinder wollen von den Eltern/ Betreuern gleichsam gehört werden; jedes Kind an die Reihe kommen lassen; jedem Kind Aufmerksamkeit schenken; allen Gesprächsteilnehmern, Kindern, dem Partner und sich selbst, Platz zum Reden geben: Kinder müssen auch warten lernen,...)

-          Leitung der Interaktion: Eltern lenken die Kommunikation (jeder gelungene Kontakt braucht einen Abschluss; Lob und Verständnis deutlich machen; Kontakte zu einem positiven Ausblick lenken,...)

- charakteristisch für effektive Interaktionen zwischen hörenden Müttern mit ihren hörenden Kindern sind:

-          dem kindlichen Verhalten Bedeutung unterstellen und darauf zu antworten, als ob es bedeutungsvoll wäre

-          Sprache zu verwenden, die semantisch auf das bezogen ist, was vermutlich im augenblicklichen Aufmerksamkeitsfokus des Kindes ist

-          Positive Reaktionen auf und Interesse (responsiveness) der Bezugspersonen an kindlichem Verhalten korrespondiert mit positiver Sprachentwicklung und verbesserter sozial- emotionaler Entwicklung

- die mütterliche responsiveness scheint in Interaktionen hörender Mütter mit hörgeschädigten Kindern begrenzt zu sein

- Untersuchungen deuten an, dass mehr mütterliche Direktiven eingesetzt werden und weniger Responsiveness auf kindliche Initiativen gezeigt wird

- mögliche Erklärungen:

-          negative emotionale Reaktionen auf die Diagnose des Hörschadens beim Kind

-          Gefühle der Hilflosigkeit/ Kraftlosigkeit bezügliche des Einflusses auf die Entwicklung des Kindes

-          Direktivität als natürliche kompensatorische Reaktion auf die verzögerte Sprachentwicklung

-          Probleme mit der visuellen Kommunikation (Problem der geteilten Aufmerksamkeit): Die Mütter versuchen z.B. um die Aufmerksamkeit des Kindes nicht zu verlieren den gegenseitigen Blickkontakt zu verlängern und das Kind am Weggucken zu hindern

-          Die Kinder produzieren weniger kommunikatives Verhalten

- Beim Einstieg in die Frühbetreuungsphase ist das Kind, hat es eine hochgradige Hörbehinderung, durch seine akustische Isolierung oftmals unbefriedigt in das Familiengeschehen eingebunden. Ein gegenseitiges Unverständnis macht sich breit: das Kind versteht die Eltern nicht, die Eltern verstehen das Kind nicht und finden mehrheitlich nur einen mangelnden Zugang zu ihm. Die Eltern werden immer wieder von der Frage gequält: Kann mein Kind mich nicht verstehen- oder will mein Kind mich nicht verstehen?

à dieses Nicht- Wissen um die Bedürfnisse des Kindes kann eine große Unsicherheit auslösen, die wiederum ungenügend einfühlsame Reaktionen dem Kind gegenüber bewirken. Und hier beginnt der gefährliche Negativkreis: erhält das hörbehinderte Kind keine emphatische Betreuung und Unterstützung durch die Eltern, wird seine Interaktionsentwicklung und seine Beziehungsgestaltung zum Umfeld eingeschränkt, sogar behindert à dauert dies über lange Zeitspanne an, kann es zu negativen Auswirkungen auf die gesunde psycho- soziale Entwicklung des hörgeschädigten Kindes kommen (ausgeprägte Aggressivität, destruktives Verhalten, Inaktivität bis hin zu depressivem Verhalten, ...)

 

Systemische Beratung

Merkmale systemischer Beratung:

- Probleme werden als Bestandteile sozialer Systemstrukturen gesehen und nicht als Eigenschaften einzelner Personen

- Psychische Auffälligkeiten werden nicht mehr als individuelle Prozesse gesehen, sondern als Phänomene innerhalb sozialer Prozesse

- als System wird der ganzheitliche Zusammenhang von Teilen verstanden; jeder Mensch lebt in einem System: er steht in Interaktion mit seiner Umwelt (räumlich, sozial), die ihn beeinflusst, so wie er sie beeinflusst, was durch Kommunikation geschieht

- nicht mehr nur der Inhalt von Kommunikation wird berücksichtigt, sondern auch der Beziehungsaspekt

- Es wird nicht nur nach der Ursache (also in der Vergangenheit) gesucht, sonder es wird auf den aktuellen Zustand eingegangen sowie auf die Zukunft (das Jetzt und Wohin)

- Neben einen Problemaustausch treten an erste Stelle die Ressourcen, also die Fähigkeiten des Kindes und seiner Umwelt, also des Systems in dem es lebt

- in jedem „lebenden System“ gibt es eine unendlich große Bandbreite von Verhaltensmöglichkeiten. Ein solches System entwickelt eine Eigendynamik, sich aktiv aufrecht zu erhalten

 

Beraterhaltungen:

- Allparteilichkeit: Berater/in ...

-          ergreift für alle Beteiligten gleichermaßen Partei

-          erkennt die Verdienste aller Beteiligten an

-          identifiziert sich mit allen Seiten

- Neutralität:

-          Neutralität gegenüber Personen

-          Neutralität gegenüber den Problemen bzw. Symptomen

-          Neutralität gegenüber Ideen

- Neugier:

-          Grundhaltung des Nichtwissens

-          Interesse an Mustern und an Vielfalt möglicher Muster (nicht deren Bewertung)

-          Interesse für immanente Eigenlogik eines Systems

-          Hypothesenbildung und zirkuläres Fragen als technische Mittel einer Neugierhaltung

- Irreverenz:

-          Respekt gegenüber Menschen

-          Respektlosigkeit gegenüber Ideen (Beratung als Verstörung und Anregung)

- Ressourcenorientierung:

-          Verrauen darin, dass jedes System über alle Ressourcen verfügt, die es zur Lösung seiner Probleme benötigt

- Lösungsorientierung:

-          Blick auf die Konstruktion von Lösungen (nicht auf die Konstruktion von Problemen)

- Kundenorientierung:

-          „Kunde“ als „Kundiger“

-          systemische Dienstleistungsphilosophie: Kunden bekommen das, was sie subjektiv haben wollen (und nicht das, was sie nach Meinung der Fachleute brauchen)

-          Ziel- und Auftragsorientierung

-          Erweiterung der Möglichkeiten

 

Systemisches Fragen – Zirkuläres Fragen

- Fragen zur Wirklichkeitskonstruktion

-          Fragen zum Auftragskontext (Wer will hier in der Beratung was von mir/ von uns erreichen? Was müsste hier passieren, damit das Gespräch ein Erfolg wird/ die Beratung scheitert? ...)

-          Fragen zum Problemkontext (Wo/ wann taucht das Problem auf? Wem gegenüber wird das problematische Verhalten gezeigt? Wer hat das Phänomen erstmals als Problem gekennzeichnet? Für wen ist das Problem weniger bedeutsam? ...)

- Fragen zur Möglichkeitskonstruktion

-          Konjunktiv- Fragen; Fragen zum Hypothetisieren (Angenommen, Ihr Konflikt mit Ihrem Kind steht für ein übergeordnetes Thema Ihrer Familie- welches Thema wäre das? Was würde passieren, wenn Sie Ihrem Chef sagen würden, was Sie von ihm halten? ...)

-          Lösungsorientierte Fragen- Verbesserungsfragen (Fragen nach Ausnahmen: Wann taucht das Problem nicht auf? Was haben Sie anders gemacht, als das Problem nicht da war? Fragen nach Ressourcen: Was soll in Ihrer Familie so bleiben wie es ist? Was klappt in Ihrer Familie gut? Die Wunderfrage: Wenn ihr Problem über Nacht verschwunden wäre, woran würden Sie das morgen Früh merken? Wer würde als erster merken, dass das Problem verschwunden wäre? ...)

-          Problemorientierte Fragen- Verschlimmerungsfragen (Was müssten sie tun, um das Problem zu verschlimmern? Was müsste hier in der Beratung passieren, damit es Ihnen noch schlechter geht? ...)

-          Kombination problem- und lösungsorientierter Fragen (Welchen nutzen hätten Sie davon, wenn das Problem noch erhalten bliebe? Was müssten Sie tun, um den Konflikt neu heraufzubeschwören? ...)

- Anfangs- und Abschlussfragen

-          Anfangsfragen (Was soll hier heute für Sie in der Beratungssitzung passieren, damit Sie zufrieden nach Hause fahren? Welche Frage soll ich Ihnen heut zuerst stellen? ...)

-          Abschlussfragen(Was denken Sie: Wie lange brauchen Sie noch eine Beratung? Angenommen Sie finden heraus, dass dieses Problem in der Beratung unlösbar ist- was würden Sie tun? ...)

 

Belastung bei Eltern hörgeschädigter Kinder

Belastung: von außen auf eine Person einwirkende psychologische Größen, die zu einer Beanspruchung des Menschen führen. Falls die Belastung starken Einfluss auf die Psyche der Person ausübt und diese über einen längeren Zeitraum anhält nennt man diese Belastung Stress.

Kritische Lebensereignisse: treten mehr oder weniger abrupt/ unvorhergesehen ein

                  Eingriff in alltägliche Handlungsvollzüge à Umorientierung in Handeln und Denken: je nachdem, wie die Situation eingeschätzt wird kann psychischer Stress entstehen

Stress: (engl.: Druck, Anspannung) bezeichnet durch spezifische äußere Reize (Stressoren) hervorgerufene psychische und physiologische Reaktionen bei Menschen, die zur Bewältigung besonderer Anforderungen befähigen.

Krise: bezeichnet eine problematische, mit einem Wendepunkt verknüpfte Entscheidungssituation zu einem bestimmten Zeitpunkt, in dem neue Anforderungen notwendig sind und sich unüberwindbare Schwierigkeiten auftürmen.

Analyse von Lebensereignissen: physische und psychische Ressourcen; gab es früher schon ähnliche Ereignisse? Objektive Ereignismerkmale: überindividuell, unabhängig von Subjektivität; zeitliche Merkmale: Anfangs-/ Endpunkt, Prozessbeobachtungen; Lokalisierung: welcher Lebensbereich ist betroffen und wie stark? Wie hoch ist die Wahrscheinlichkeit mit bestimmten Ereignissen konfrontiert zu werden?

Coping: Art, wie ein Mensch mit als belastend empfundenen Situationen umgeht (Copingstrategien = Bewältigungsstrategien); Reaktionen, die Personen bei einer potentiell belastenden oder bedrohenden Situation zeigt; Summe aller problemlösenden Anstrengungen; schützende Funktion: bewahrt vor Schaden

Copingprozesse von Eltern mit behinderten Kindern (Reihenfolge der Bewältigungsschritte ist willkürlich!)

-          Erleben der Behinderung als Belastung

-          Einstellung zur Belastung und dem Kind

-          Vermeidung der Konfrontation mit der Behinderung

-          Behinderung als Herausforderung

-          Hoffen auf Veränderbarkeit der Behinderung

-          Suche nach Kontakt und Unterstützung

-          Akzeptanz der Behinderung

Bewältigung: aktiver Umgang der Person mit dem Ereignis

            Ablauf: Wahrnehmung des Ereignisses à Bewertung àemotionale Reaktion und Handlung

            Bei jedem werden unterschiedliche Emotionen und Motive angesprochen

            Psychische Vorgänge sind permanent im Wandel (z.B. langsame Verarbeitung eines Ereignisses wie der Tod einer geliebten Person)

Stresszustände können 3 Effekte haben: keinen nachweisbaren Effekt, Verringerung oder Erhöhung der Leistungsfähigkeit; die Ursachen sind noch unklar

Bei der Konfrontation werden Anforderungen, Beschränkungen und Ressourcen abgeschätzt

Ablauf der Bewältigung:

  • Primäre Einschätzung und Neueinschätzung (Einschätzung des Geschehens bezogen auf das eigene Wohlbefinden; Einschätzung nach: Schädigung/ Verlust, Herausforderung oder Bedrohung; ist der Einsatz vorhandener oder noch zu erwerbender Fähigkeiten notwendig, um die Situation zu meistern?)
  • Neueinschätzung (Änderung der Beziehung Person- Umwelt; Person denkt über Situation und Folgen nach: ja nachdem, wie viel Zeit verstreicht, ändert sich die Neueinschätzung und baut evtl. plötzlich Angst auf)
  • Sekundäre Einschätzungen (Entscheidung, wie auf die Situation zu reagieren ist; Informationen über Ressourcen notwendig)
  • Bewältigungsformen: - Informationssuche (um Situation einzuschätzen & nach Strategien zu suchen)

    -          direkte Aktion (Aktivitäten, die eingesetzt werden, um Situation in den Griff zu bekommen)

    -          Aktionshemmung (Unterdrückung von Handlungsimpulsen, die zu Schaden führen können)

    -          intrapsychische Prozesse (kognitive Prozesse zur Emotionsregulation)

     

    Ursache für eine Belastung:

    - Diagnose einer Behinderung unerwartet

    - Diagnose „Hörschädigung“ als kritisches Lebensereignis

    - größere Schwierigkeiten bei Vätern zufriedenstellende Bindungsqualitäten zu Kindern aufzubauen

    - stärkere Einschränkungen der Mütter durch zusätzliche Anforderungen in der Erziehung

    - Verarbeitung der kindlichen Hörschädigung als lebenslanger Prozess

    - faktische Mehrbelastung durch Behinderung: emotionale Mehrbelastung durch Unerwünschtheit der Behinderung

    - Schwanken der Belastung zwischen Belastungsspitzen und relativer Unbeschwertheit

    - hohe Belastung bei Vergleichsmöglichkeiten mit Kindern ohne Behinderung

    - hohe Belastung durch altersunangemessene Sprachentwicklung

    - stressreiches Erleben der Verdachtsphase und der Diagnose

    - Wahl der Kommunikationsform für Eltern eine der am meisten belastenden Entscheidungen (z.T. noch erschwert durch Fehl- oder Mangelinformationen von Fachleuten)

    - Eltern benötigen Hilfen zur alltäglichen Interaktion (und keine methodologischen Diskussionen)

    - Gehörlose Eltern fühlen sich gut vorbereitet auf eine Hörschädigung ihrer Kinder

    - Hörende und gehörlose Eltern finden Entlastung im Austausch mit anderen Eltern und Fachleuten

    - Gesamtbelastungserleben der Eltern in hoch signifikantem Zusammenhang mit psychischer Entwicklung des Kindes (emotionale Probleme, Verhaltensauffälligkeiten, hyperaktives Verhalten, Probleme mit Gleichaltrigen,...)

    - Entlastung durch gut funktionierende soziale Netzwerke (Freunde, Bekannte, Eltern, andere Betroffene, Fachleute), weniger durch allgemeine soziale Unterstützung

    - signifikanter Einfluss von Mehrfachbehinderung auf elterliches Belastungserleben

    - Einfluss der kommunikativen Kompetenz des Kindes auf Belastungserleben der Eltern und (aus Sicht der Väter) auf psychische Entwicklung der Kinder

    - Eltern hörgeschädigter Kinder sind messbar psychosozial belastet (Werte für Depressivität, Ängstlichkeit, Misstrauen, Minderwertigkeitsgefühl, Gefühl der Isolation und Entfremdung,... liegen bei bis zu über 30% oberhalb der Vergleichsgruppe)

    - Verhaltensauffälligkeiten der Kinder führen zu Belastungssituationen:

    -          Studien belegen erhöhtes Auftreten von Verhaltensauffälligkeiten bei hörgeschädigten Kindern, was die Eltern sehr belastet (beschreiben oft sehr forderndes Verhalten ihrer Kinder)

    -          Faktoren für eine erhöhte Prävalenz von Verhaltensauffälligkeiten:

    - kindliches Geschlecht (Jungen häufiger betroffen als Mädchen)

    - Mehrfachbehinderungen hörgeschädigter Kinder

    - kommunikative Kompetenz des Kindes

    - Hörstatus der Eltern (bei gehörlosen Kindern gehörloser Eltern verhindert gesicherte Kommunikation erhöhte Verahaltensauffälligkeiten)

    - familiäre Beziehungen des hörgeschädigten Kindes

     

    Faktoren der Bewältigung der elterlichen Belastung

    -          Verfügbarkeit sozialer Ressourcen ( Unterstützung durch soziale/ künstliche Netzwerke)

    -          Verfügbarkeit personaler Ressourcen (innerpsychischen Merkmale/ Kräfte)

    -          Merkmale des hörgeschädigten Kindes (Mehrfachbehinderung, Kommunikationskompetenz, Temperament,...)

    -          Beeinflussung des Stresserlebens der Eltern hörgeschädigter Kinder durch höheren Bildungs- / Finanzstatus ist ( im Gegensatz zur allgemeinen Pädagogik) nicht nachgewiesen

     

    Zufriedenheit der Eltern mit sozialen Netzwerken

    - 1/3 der befragten Eltern sind nur teilweise oder gar nicht mit der pädagogischen Arbeit der Fachleute zufrieden. Der teilweise nicht umgesetzte Wunsch der Eltern nach dem Einsatz von Gebäreden, die mangelnde Elternarbeit, die geringe Anerkennung der Leistung der Eltern und der stressinduzierende Methodenstreit der Fachleute sind Punkte, die den Eltern Probleme bereiten.

    - Mehrheit der Eltern beklagt, dass es wenig Kommunikationsunterstützung in öffentlichen Einrichtungen gibt, es nur wenig Fernsehsendungen mit Untertitel bzw. Dolmetschereinblendung gibt, dass die Öffentlichkeit nur wenig über das Thema Hörschädigung informiert ist und dass die Schulbildung an den Förderschulen nicht ausreicht

    - besondere Anliegen der Eltern sind eine bessere Schulbildung, mehr Untertitelung/ Dolmetschereinblendungen im Fernsehen, bessere Berufschancen, bessere technische Ausstattung, mehr Öffentlichkeitsarbeit und eine frühere Diagnostik

    -    viele Eltern wünschen sich von der Frühförderung mehr Informationen und mehr Hilfestellung sowie mehr Unterstützung bei der Auswahl der Hörgeräte sowie von Kindergarten und Schule

     

    Aufgaben des Frühförderers

    - elterliche Kompetenzen stärken (Empowerment- Ansätze: mit den Familien gemeinsam Stärken (wieder) entdecken und Schritte zu entwickeln, die für ein Leben mit der Hörschädigung hilfreich sind; zielt auf die Förderung und Erweiterung der Selbstgestaltungskräfte der Menschen ab)

    - Kontakte zu anderen betroffenen Eltern herstellen (entlastende Funktion: deutliche Entlastungseffekte sind erkennbar, Begegnung mit dem Kind wird als positiver, ausgeglichener und konstruktiver erlebt, Eltern sind kompetent in ihrer Erzieherrolle und das Phänomen der sozialen Isolation tritt viel seltener auf)

    - Helfen bei der Verwirklichung der Elternrolle

    - Helfen zu natürlicher und gesunder Emotionalität zurückzufinden

    - Zukunftsperspektiven aufzeigen

    - transparente Informations- und Kommunikationspolitik betreiben

    - Diagnostik:

    -          potentielle Quellen familiärer Belastung (psychische Belastung, Alltagsstress, kommunikative Probleme,...) möglichst früh erfassen

    -          Entwicklung des Belastungserlebens nach erfolgter Intervention fortlaufend evaluieren (Prozessdiagnostik)

    à die Erhebung des Ist- Standes erfolgt anhand einer ressourcenorientierten Exploration und freier und systematisierter Beobachtungen des Kindes mit seiner Bezugsperson in Alltagssituationen, aber auch entsprechend auszuwertender Testverfahren

    - Stärkung der vorhandenen Ressourcen durch Beratung/ Förderung

    - Unterstützung der Eltern beim Erwerb spezifischer Kompetenzen im Umgang mit dem hörgeschädigten Kind

    - Unterstützung der Familie indem die Entscheidungen der Eltern respektiert werden und Familienkultur und Lebensstil beachtet werden

    - Optimierung der sozialen Ressourcen durch Stärkung der natürlichen Netzwerke von Familien und Erweiterung der Kontakte (andere Eltern hörgeschädigter Kinder, Ärzte,...)

    - Optimierung der kommunikativen Möglichkeiten und Bedingungen des Kindes, unabhängig von der sprachlichen Modalität (Lautsprache/ Gebärdensprache) à Ziel: bestmögliche kommunikative Kompetenz des Kindes (für Eltern wie für Entwicklung des Kindes von Bedeutung)

    - Berücksichtigung der besonderen Belastungssituation und Bedürfnisse von Familien mit mehrfach behinderten, hörgeschädigten Kindern

    è individuelles, ressourcenorientiertes Vorgehen im Sinne des Kindes und seiner Familie!

    - Stärkung der Eltern in ihrem natürlichen elterlichen Umgang mit ihrem hörgeschädigten Kind (durch natürliche Verunsicherung, die durch die Diagnose „Hörschädigung“ entsteht, verändern viele Eltern den zuvor intuitiven Umgang mit ihrem Kind: sprechen evtl. wenig oder gar nicht mehr mit ihm; oder übertreiben, indem sie überbetont und unnatürlich artikulieren)

    - „Die Hauptaufgabe der Elternberatung besteht darin, die Eltern dazu zu bringen, dass sie Vertrauen entwickeln in ihre Fähigkeiten, mit ihrem hörgeschädigten Kind gemeinsam bedeutungsvoll handeln zu können. Dies ist nur über die beratende Beobachtung möglich, wobei die Eltern für alles Positive in der Interaktion gelobt werden. Wichtig ist es darauf zu achten, dass die Eltern nicht zu Lehrern gemacht werden, sondern ihr Eltern-Sein im Umgang mit dem Kind leben können.“ (Clark, 2004)

       à Anforderungen an das Fachpersonal:

    -          gründliche Kenntnisse von der frühen Sprachentwicklung bei Kindern (einschließlich Kenntnissen über die Mutter- Kind- Interaktion)

    -          Einblick in den spezifischen Sprachstand jedes hörgeschädigten Kindes

    -          Ein Wissen um die Interessen jedes Kindes

    -          Die Fähigkeit, das Kind in eine bedeutungsvolle Unterhaltung einzubinden

    -          Sorgfältige Planung

    -          Sorgfältige Aufzeichnungen

    à individuelle Förderprogramme für jede einzelne Familie erstellen, da jede Familie und jede Hörumgebung für jedes Kind anders ist. Die Frühförderung muss insgesamt bewirken, dass die Eltern aus jeder Stunde gestärkt hervorgehen!

    - in regen Austausch treten mit den Eltern, der die Elternkompetenz wie auch die Fachkompetenz gleichwertig zum Tragen kommen lässt (Frühberatung nicht im Sinne von vielen Ratschlagen geben!)

    - Frühförderer müssen sich persönlich eingeben und dem Kind liebevolle Zuwendung mit echter persönlich Nähe entgegenbringen/ empathisches Einlassen auf das Kind

    - die Eltern und das Kind nicht „überbetreuen“, Eltern müssen Möglichkeit zur Eigenverantwortung und Eigenkompetenz erhalten: so viel Fachhilfe wie nötig, so viel Selbsthilfe wie möglich!

    - Frühförderer müssen von den Ressourcen/ Kompetenzen des Kindes ausgehen, nicht von seinen Defiziten

    - durch Aufzeigen konkreter Handlungsmöglichkeiten wird den Eltern Sicherheit im Umgang mit ihrem Kind vermittelt

    - ungefilterte, umfassende und empirisch gesicherte Informationen müssen gegeben werden, gleichzeitig müssen aber die Entscheidungsprozesse auch die sozialen und kulturellen Kontexte sowie die Werte und Sichtweisen der Familien berücksichtigt werden

    - Eltern müssen als kompetente Partner betrachtet werden, da sie Spezialisten für IHR Kind sind. Keiner kennt ihr Kind so gut wie sie.

    - Ziele, Struktur und Inhalte der Förderung werden gemeinsam mit den Familien ausgehandelt. Der Auftrag unterliegt der ständigen Überprüfung und Neuschreibung

    - in der oft länger andauernden Phase medizinischer Diagnosestellung und Abklärung bietet die Frühförderung Möglichkeiten zur Besprechung aller Fragen und Themen sowie Informationen über die Hörschädigung, Klären von Fachbegriffen, Folgen und Entwicklungsmöglichkeiten

    - gemeinsam mit den Eltern beobachten die Frühförderer die Entwicklung des Kindes und tauschen sich mit ihnen darüber aus.

    - neutrale und ergebnisoffene Beratung zu Kindergarten- und Schulfragen: Vor- und Nachteile sowohl von Regelkindergarten, integrativem Kindergarten als auch dem Kindergarten für Hörgeschädigte werden je nach Förderbedarf des Kindes mit den Eltern abgewogen. Dabei werden die Eltern angeregt, mit in Frage kommenden Kindergärten und Schulen Kontakt aufzunehmen und sich das Umfeld gemeinsam mit dem Frühförderer unter hörgeschädigtenspezifischen Gesichtspunkten anzuschauen

    - Betreuung des Kindes und der Eltern bei einer Entscheidung für einen Regel- oder integrativen Kindergarten

     

    Grenzen des Frühförderers

    „Wir haben in der Praxis nie erlebt, dass das Eingeständnis eigener Unsicherheit und Angst von Eltern als Inkompetenz ausgelegt wurde, wenn wir deutlich machen konnten, dass wir unsere Unsicherheit selbst als Aufforderung sehen, zu lernen, uns kompetent zu machen.“ (Fritsche/ Schastock, 2002)

    - eine objektive Beratung im Sinne einer deskriptiven Beschreibung/ Darstellung von Fördermöglichkeiten funktioniert nicht so, wie man sich das gerne vorstellt

    - Beratung hat immer auch eine evaluierende Seite: eine Nutzen- Risiko- Abwägung ist im psychosozialen Bereich ein äußerst schwieriges Unterfangen, die Vorhersage von wahrscheinlichen Effekten und Konsequenzen einer bestimmten Entscheidung ist dabei äußerst schwierig à wir haben immer nur eine Vergangenheit, über die wir Auskunft geben können, aber immer mehrere Möglichkeiten der Zukunft, die Mögliches, Wahrscheinliches, Wünschenswertes enthält, ohne dass wir das zum Zeitpunkt der Gegenwart sicher vorhersagen können

    - „informed choice“ ist also nicht in der Form vorstellbar, dass die Möglichkeiten des Marktes fein säuberlich nebeneinander in das Schaufenster gestellt werden, sondern es ist immer auch ein Bewertungsprozess, in dem eine evaluative Komponente mit eingeht und in aller Regel auch von den Ratsuchenden, den Eltern, eingefordert wird, weil sie selbst überfordert sind

       è ehrlicher und hilfreicher scheint es zu sein, den Eltern zu vermitteln, wo man selbst in dieser komplexen Diskussion positionier ist, als sich eine Neutralität aufzuzwingen, die so nicht existent ist und entsprechend die eigene Authentizität im Beratungsprozess unnötig erschwert (der grundlegende Denkfehler bei einer sog. Objektiven Erstberatung liegt darin, dass wir nicht so tun können, als würden wir einen völlig dekontextualisierten Raum betreten in dem sich Personen so begegnen, als hätten sie keine eigene Biographie, keine spezifischen sozialen und kulturellen Hintergründe, keine Vorlieben oder Abneigungen, ...)

    - Schwierigkeiten mit Eltern (wenig Bereitschaft zur Kooperation, Ablehnung von Förderplänen, zu hohe Erwartungen in die Frühförderung, in gestörtem Verhältnis zum Kind stehend,...) können nur begrenzt behoben werden

    - er kann keine Wunder bewirken!

    - die organisch bedingte Störung bzw. Schädigung können wir nicht auf dem Weg von pädagogisch- psychologischen Interventionen verhindern und auch nicht heilen

    - nicht immer schießen sich die Eltern dem Interventionsvorschlag der Fachleute an. Dies kann für Fachleute zu einem Konflikt werden, wenn sie der Auffassung sind, Eltern hätten bei ihrer Wahl nicht ausreichend das Wohl des Kindes im Auge. Diese Auffassung Eltern mitzuteilen und zugleich die Verantwortung Eltern überlassen zu können ist eine der schwierigsten Gesprächssituationen für Fachleute. Jedoch kann allein auf der Basis gegenseitiger Offenheit und Akzeptanz sich die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Fachleuten weiterentwickeln und vertiefen

     

    Gestaltung von Beratungssituationen

    - Gute räumliche Bedingungen:

    -          bin ich allein im Raum?

    -          Könnten andere Personen hereinkommen?

    -          Habe ich den Raum für eine ausreichende Zeit zur Verfügung?

    -          Ist der Raum so gestaltet, dass ich ein vertrauensvolles Gespräch führen kann?

    -          ...

    - entspannte Gesprächsatmosphäre:

    -          habe ich genug Zeitreserve?

    -          Bin ich konzentriert und entspannt?

    -          Braucht mein Gesprächspartner noch etwas mehr Zeit?

    -          Gelingt mir eine „Warm-up-Phase“?

    -          ...

    - sichere Gesprächsführung:

    -          wissen mein Gesprächspartner und ich, wie viel Zeit zur Verfügung steht? Wie lang soll das Gespräch dauern?

    -          Kennt mein Gesprächspartner meine Ziele? Kenne ich die Ziele meines Gesprächspartners?

    -          Haben wir uns auf bestimmte Themen geeinigt?

    -          ...

    - für MICH sorgen:

    -          kann ich mich gut konzentrieren?

    -          Habe ich meine Haltung gegenüber meinem Gesprächspartner geprüft? Kann ich neutral sein? Gibt es ein ungeklärtes Problem zwischen uns?

    -          ...

    - grundsätzlich:

    -          egal, wie schwierig die Themenstellungen oder Probleme im Gespräch sind- ein freundliches Wort oder eine humorvolle Bemerkung können Wunder bewirken!

     

     

    Ratgeber für Eltern hörgeschädigter Kinder

    -          Olaf Fritsche, Karin Kestner: Diagnose Hörgeschädigt. Was Eltern hörgeschädigter Kinder wissen sollten.

    -          Dr. Sally Ward: BabySprache- Babytalk. Wie Eltern die Intelligenz ihrer Kinder fördern können.

     

    -          Informationen von öffentlichen Stellen, Verbänden und Vereinen, Schulen und Beratungsstellen, Berufsbildungswerke, Filme, Fernsehsendungen, Internetadressen

     

     

     

     

    Literatur:

     

     

    Batliner, Gisela (2003): Hörgeschädigte Kinder im Kindergarten. Ein Ratgeber für den Gruppenalltag. München. S. 10-14; S. 41-77.

     

    Batliner, Gisela (2001): Hörgeschädigte Kinder spielerisch fördern. Ein Elternbuch zur frühen Hörerziehung. München.

     

    Böhler- Kreitlow, Dagmar (2001): Zusammenarbeit mit den Eltern unter dem Aspekt der Beziehungsgestaltung. In: Hörgeschädigte Kinder 3, 39. S. 136-139.

     

    Bölling- Bechinger, Hiltrud (1998): Frühförderung und Autonomieentwicklung. Diagnostik und Interventionen auf personzentrierter und bindungstheoretischer Grundlage. Heidelberg. S. 119-179.

     

    Diller, Gottfried; Horsch, Ursula (1997): In der Diskussion. Neue Wege des Spracherwerbs Hörgeschädigter. In: Hörgeschädigtenpädagogik 3. S. 145-214.

     

    Diller, Gottfried (Hrsg.). (2000): Hörgerichtetheit in der Praxis. (2. aktualisierte Auflage). Heidelberg.

     

    Hintermair, Manfred (2006): Wie objektiv kann Erstberatung von Eltern mit hörgeschädigten Kindern sein? Einige Anmerkungen zum Thema „Informed Consent“/“Informed Choice“ im Kontext der Früherziehung hörgeschädigter Kinder. In: Hörgeschädigte Kinder 4. S. 178-183.

     

    Leonhardt, Annette (1992): Die „Auditory-Verbal Therapy“ und Warren Estabrooks. Die Sonderschule 37. S. 179-181.

     

    Leonhardt, Annette (1996): Die Methode von Susanne Schmid-Giovannini. Die neue Sonderschule 41. S. 193-202.

     

    Leyendecker, Christoph; Horstmann, Tordis (Hrsg.): Frühförderung und Frühbehandlung. Wissenschaftliche Grundlagen, praxisorientierte Ansätze und Perspektiven interdisziplinärerer Zusammenarbeit. Heidelberg 1997. S. 33-52.

     

    Löwe, Armin (1992): Früherfassung, Früherkennung, Früherziehung hörgeschädigter Kinder. 3. überarbeitete Auflage. Berlin.

     

    Speck, Otto; Warnke, Andreas (Hrsg.): Frühförderung mit den Eltern. Behindertenhilfe durch Erziehung, Unterricht und Therapie. 2. Auflage. München, Basel: Reinhardt 1989. S. 13-20; S. 33-42; S. 60-82; S. 206-212.

     

    Tsirigotis, Cornelia; Beer, Silke; Jürgensen, Claudia; Krumbach, Barbara (2004): Frühförderung hörgeschädigter Kinder: einen Rahmen für förderliche Entwicklungsbedienungen schaffen. In: Hörgeschädigtenpädagogik 6. S. 236-245.

     

    Van Uden, Antonius (1984): Sprachdidaktik nach der Gesprächsmethode und dem entdeckenden Lernen der Sprachstruktur, in Schule, im Heim und zu Hause. In: Hörgeschädigtenpädagogik 3. S. 153-181.

     

     


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