Frühförderung und Elternberatung
bei Kindern mit dem einer Hörschädigung
1. Einleitung
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Diagnose „Hörschädigung“ für viele
Eltern, v.a. hörende Eltern, oft zunächst ein Diagnoseschock
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Viele Eltern kommen mit einer
ambivalenten Einstellung in das Beratungszentrum: sie wollen einerseits endlich
Gewissheit erhalten, ob ihr Kind behindert ist oder nicht, andererseits
fürchten sie das Ergebnis der pädagogisch- psychologischen Diagnose. Je länger
der Zustand der Unklarheit für Eltern andauert, ob ihr Kind behindert ist oder
nicht, um so mehr werden sie beunruhigt
-
Verharren Eltern über einen
längeren Zeitraum im Zustand der Ungewissheit, ob ihr Kind behindert ist oder
nicht, kann dies Auswirkungen auf das sensible System der Mutter- Kind-
Interaktion haben: Die Mutter, in ihrer Angst und Unsicherheit kann sich nicht
mehr unbefangen ihrem Kind zuwenden und es vorurteilsfrei im Blick haben; im
Laufe der Zeit kann die Mutter ihre spontane Feinfühligkeit im Umgang mit ihrem
Kind verlieren.
-
Häufig vorher noch gar kein Kontakt
mit einer Hörschädigung, brauchen deshalb Beratung, Informationen und Unterstützung
zur Bewältigung und möglichst natürlichem positiven Umgang mit ihrem Kind
-
Es gibt verschiedene Möglichkeiten
mit dem hörgeschädigten Kind zu kommunizieren: Lautsprache,
lautsprachbegleitende Gebärden (LBG), Gebärdensprache, andere Zeichensysteme
-
LBG: - lautsprachbegleitende
Gebärden: simultan zu jedem gesprochenen Wort wird eine Gebärde ausgeführt
(also keine eigene Grammatik);
o simultane Kommunikation (SK): gleichzeitige Kodierung
einer Lautsprache im akustischen und optischen Kanal
o Vorteil: simultane Kommunikation führt gegenüber der
rein lautsprachlichen Erziehung zu einer Verbesserung der kindlichen
Kommunikationsfähigkeit in den frühen Jahren
o Durch die simultane Kommunikation wird die einfache/
frühe Kommunikation im Bergleich zur rein oralen Methode weitgehend verbessert
o Simultane Kommunikation bzw. LBG für die Familien
leichter zu lernen als die komplexe DGS
- DGS: - deutsche Gebärdensprache: Sprache mit
eigener Grammatik
o Vorteil: natürlicher Spracherwerb für hörgeschädigte
Kinder gehörloser Eltern, da DGS ihre Muttersprache ist; Integration in die
Gehörlosengemeinschaft möglich; vor allem für Kinder, die über das Ohr nicht
genügend Reize wahrnehmen können bietet DGS eine Möglichkeit zur Kommunikation
mit ihrer Umwelt
o Nachteil: für hörende Eltern ist DGS meist
Fremdsprache, die sie erst erlernen müssen, eine natürliche Kommunikation kann
somit (vor allem in der ersten Zeit) nicht stattfinden; außerdem verfügt nur ein
sehr kleiner Teil der hörenden Gesellschaft über DGS- Kenntnisse, so dass ausschließliche
Kommunikation in DGS zu enormen Schwierigkeiten der Integration führt
-
Andere Zeichensysteme: z.B.
Bildkarten, Symboltafeln, Kommunikationscomputer, z.B. Talker, ...
o Vor allem für Kinder mit zusätzlichen anderen
Behinderungen häufig eine Hilfe, damit sie sich verständlich machen und ihre
Bedürfnisse ausdrücken können
o Nachteil: keine großen Dialoge möglich
-
Zusätzliche Sprachtherapie zur
Verbesserung der Aussprach ist bei Kleinkindern, die ausschließlich eine
Hörstörung haben meist nicht notwendig und sinnvoll.
è So viele Therapie- oder Förderstunden wie nötig, aber so wenige
wie möglich!
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Zu beachten ist, dass Lautsprache
ist die Voraussetzung für eine erfolgreiche Integration in die Alltags- und
Arbeitswelt der hörenden Gesellschaft ist
-
Durch verbesserte technische
Hilfsmittel ist es heute beinahe jedem hörgeschädigten Kind möglich,
Lautsprache über das Ohr wahrzunehmen
-
Außerdem ist die Lautsprache
meistens die Muttersprache der Eltern, so dass eine natürliche Kommunikation
häufig nur in dieser Sprache stattfinden kann (darauf wird später eingegangen:
natürliche Mutter- Kind- Kommunikation)
-
Hörgeschädigte Kinder benötigen
mindestens ein Jahr des Hörens mit Hörhilfen, bis sie anfangen zu sprechen
(dadurch kommt es zu einer natürlichen Verzögerung des Spracherwerbs um die
Zeit, in denen es nicht optimal versorgt war). Während die Kinder in diesem
Jahr ihr Gehör trainieren, spielen sie mit ihren Stimmen und probieren sie aus.
Sie entdecken, wie sie durch Sprechen Aufmerksamkeit erhalten, daher lernen sie
zuerst die Wörter, die für sie am wichtigsten sind (nicht die, die sie am
meisten gehört haben oder die den Eltern am einfachsten erscheinen)
-
Allein aufgrund von Messergebnissen
der Hörprüfverfahren kann keine Aussage über die Prognose bezüglich der Hör-
Sprachentwicklung gefällt werden: es hängt von vielen Faktoren ab, ob ein Kind
auch minimale Hörreste für den Spracherwerb nutzen kann oder ob es trotz guter
Hörreste nur langsam zur Sprache kommt (abhängig sowohl von beeinflussbaren als
auch nicht beeinflussbaren Faktoren
-
Grundsätzlich ist eine möglichst
frühe Versorgung mit optimal angepassten Hörhilfen anzustreben. An diese muss
sich das Kind jedoch zunächst gewöhnen. Es besteht die Möglichkeit, dass ein
Kind trotz Beachtung aller notwendigen Maßnahmen die Hörgeräte auch nach
längeren Versuchen nicht akzeptiert. Mögliche Gründe könnten sein:
-
die Schwerhörigkeit ist nur so
gering, dass das Kind auch ohne Geräte noch im Alltag zurecht kommt
-
Das Kind ist völlig gehörlos und
profitiert von den Geräten nicht
-
Das Kind ist mehrfachbehindert und
kann die verstärkten Hörreize nicht verarbeiten. Das Mehr an Informationen ist
kein Gewinn, sonder ein Zuviel
-
Bei einer CI- Versorgung kann es
vorkommen, dass dem Kind nach einer längeren Tagepause (z.B. Nachtruhe) der
plötzliche Höreindruck unangenehm ist (Fachleute nach anderen Einstellungen fragen)
-
Generell ist es für hörgeschädigte
Kinder hilfreich, wenn Handlungen angekündigt werden
-
Der Einsatz einer FM- Anlage
(Frequenz- Modulations- Anlage) führt häufig zu einer besseren Sprachentwicklung,
hat aber den Nachteil, dass die Kinder weniger die Stör-
Nutzschalldifferenzierung (sich auf wichtige Hörereignisse konzentrieren,
unwichtige nicht beachten) erlernen
-
Wenn ein Kind bei der
Sprachanbahnung und -förderung externe Belohnung braucht, um motiviert zu sein
und mitzumachen, dann setzt die Förderung nicht wirklich beim Interesse des
Kindes an.
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Jedes Kind braucht die
Möglichkeit, sich zurückziehen zu können. Der ganze Alltag ist für ein hörgeschädigtes
Kind deutlich anstrengender, da es sich beim Hören immer mehr konzentrieren
muss als ein normal hörende Kind. Die Hörpausen, das Zurückziehen ist wichtig,
um auszuruhen und um Energien zu sammeln. Das Alleine- Spielen hat aber auch
noch andere wertvolle Aspekte: das Kind muss für kleine Probleme eigene
Lösungswege finden und es lernt, sich auch alleine zu beschäftigen.
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Für alle Kinder sind Rituale im
Alltag sehr wichtig. Sie brauchen sie, um sich in der Welt wohl zu fühlen und
sich in ihr zurechtzufinden. Rituale geben ein Gefühle von Sicherheit,
Gemeinschaft und Geborgenheit.
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Geschriebene Texte sind, wenn der
Wortschatz nicht zu schwierig für die Entwicklungsstufe des Kindes ist, eine
wichtige zusätzliche Quelle für die Sprachentwicklung und natürlich auch eine
befriedigende Beschäftigung mit dem Medium Sprache. Deshalb sollten die Kinder
beobachtet werden, wann es anfängt sich für Buchstaben zu interessieren. Dieses
Interesse kann zur frühen Schriftsprachanbahnung genutzt werden. Es ist von
Vorteil, wenn hörgeschädigte Kinder früh zum Lesen kommen, es ist aber kein
Muss und darf nicht um jeden Preis erzwungen werden.
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Abgesehen von der sprachlichen
Kommunikation und dem Hörverhalten kann von einem hörgeschädigtem Kind grundsätzlich
ein altersgemäßes Verhalten erwartet werden
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Entwicklung des Kindes ist von
Anfang an ein in höchstem Maße interaktiver Prozess; in verschiedenen
Lebensabschnitten haben Kinder zentrale Entwicklungsbedürfnisse, deren Befriedigung
notwendig ist, damit die Kinder sich psychisch und sozial gut entwickeln können
à die Auseinandersetzung mit der Hörschädigung hat für
jugendliche Hörgeschädigte große Bedeutung à die
Identitätsentwicklung ist ein lebenslanger Prozess
-
Die Erfahrungen, die das Kind in
seinem ersten Lebensjahr macht bestimmen die Einstellung zu sich selbst und zur
Umwelt à wichtig ist also in dieser Phase, dass nicht nur eine
gute Versorgung der körperlichen Bedürfnisse sichergestellt ist, sonder eben
auch eine optimale psychische Versorgung (Gefühl des Geborgenseins,
altersadäquate Reizangebote)
-
Damit ein kleines hörgeschädigtes
Kind ein Gefühl der Geborgenheit und der Sicherheit entwickeln kann, scheinen
mehr die Qualität der Beziehung zwischen Mutter und Kind von Bedeutung zu sein
als das vollständige Vorhandensein aller Sinnesfunktionen. Ist also ein
intaktes Mutter- Kind- System vorhanden, dann finden die wichtigen
Entwicklungsprozesse auf Grund der körpernahen Kommunikation auch beim
hörgeschädigten Kind statt. à stimmt also der
gefühlsmäßige ganzheitliche Zugang zum Kind und kann so das „intuitive
parenting“ zum Tragen kommen, dürfte die fehlende akustische Wahrnehmung (noch)
keine gravierenden Auswirkungen auf die Entwicklung des Kindes haben
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Überlegungsansatz von Hintermair:
Die Konsequenzen aus den vermehrt realisierten Neugeborenenscreenings sind also
vermutlich vielfältiger als auf den ersten Blick vermutet: Es geht weniger um
Entwicklungsförderung des Kindes als um Unterstützung und Begleitung in der
Beziehungsgestaltung zwischen Eltern und Kind. Ob sich die Medizin und die
Hörgeschädigtenpädagogik damit einen Gefallen tun, wenn sie in Zukunft
„intuitives parenting“ unmittelbar nach der Geburt aktivieren bzw. wiederbeleben
müssen anstatt es in den ersten Monataten natürlich entfalten zu lassen bleibt
abzuwarten. à Claudia denkt: J „intuitive
parenting“ wird sich ohne die frühe Diagnose nicht normal entwickeln können, da
das Neugeborene nicht adäquat auf die Reize der Eltern reagiert und diese somit
verunsichert und ihren Umgang mit dem Kind verändern
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Im Laufe der ersten Lebensjahre
ändert sich die Qualität der Eltern- Kind- Beziehung: im zweiten Lebensjahr
geht es nicht mehr nur um sozial- emotionale Zuwendung, sondern im weitesten
Sinne um „didaktische“, also erklärende Zuwendung, die dem wachsenden
Lernbedürfnis des Kindes, seinem Bedürfnis nach kognitiver Erfassung der Welt,
entspricht. Die unmittelbare Verbindung von Mutter und hörgeschädigtem Kind ist
in dieser Phrase schwieriger aufrecht zu erhalten, da das Kind zunehmend mobil
wird und die akustischen Gegebenheiten den Radius des Kontakts begrenzen.
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Spracherwerb bedeutet primär
interaktive Welterschließung. Das Kind lernt im sozialen und materialen
Austausch mit seiner Umwelt sich und die Welt wahrzunehmen, zu erkennen, zu
deuten, zu begreifen. Sprache wäre nichts, wenn sich nicht in motiviertem
spontanem Alltagshandeln mit den selbst gemachten oder kommunikativ
vermittelten Erfahrungen aufs engste verbunden wäre. à dass dieser Spracherwerb bei hörgeschädigten Kindern mit hörenden
Eltern immer unter erschwerten Bedingungen stattfinden wird und spontanes
Alltagshandeln sicherlich nicht am Anfang der Entwicklung stehen wird ist unbestritten
à Klar ist aber auch, dass die Entwicklung der
kindlichen Autonomie Schaden leiden kann, wenn in dieser Phase zu wenig Gewicht
auf Kommunikation und zu starkes Gewicht auf ein bestimmtes Sprachsystem gelegt
wird, da dies ein Schwachpunkt im Kind ist und zu befürchten ist, dass das Kind
oft keine andere Wahl hat als sich über Trotz, Verweigerung, etc. dieser
Verletzung seines Selbstwertgefühls zu entziehen à nicht die
Beziehungsentwicklung der Eltern zu ihrem hörgeschädigten Kind stellt das
zentrale Problem in der Entwicklung dar, sondern die Schwierigkeiten in der
kommunikativen Interaktion bringen die Entwicklungsprozesse beim
hörgeschädigten Kind durcheinander.
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Der natürliche Zugang zum
hörbehinderten Kind ist durch die Diagnosemitteilung, oder die vorgehende Zeit,
behindert, verwehrt oder auch gestört: viele Eltern befinden sich in einer
zwiespältigen Situation: sind sie doch einesteils normale Eltern, andernteils
aber auch besondere Eltern mit besonderen Aufgaben in ihrer ganz speziellen
Familiensituation
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Nach ihrer allgemeinen Form und
ihrem Zweck ist es die Aufgabe der Frühförderung, für bestimmt Kinder besondere
Maßnahmen bereitzustellen und durchzuführen.
Ziel der Frühförderung
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Stärkung
der Eltern in ihrer elterlichen Kompetenz
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Vermittlung
von Sicherheit an die Eltern in ihrem alltäglichen Umgang mit ihrem Kind
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Sprach-
und Gesamtförderung des Kindes
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Diagnostik:
o Erfassung des
derzeitigen Interaktionsprozesses und von dessen Entwicklung zwischen
Hauptbezugsperson und Kind
o Beobachtung und
Untersuchung des Kindes im Hinblick auf dessen augenblicklichen Entwicklungsstand
(sensumotorische, sozial- emotionale und kognitive Entwicklung)
o Erhebung der Anamnese
und Exploration der Eltern
-
Immer
wieder den Entwicklungsstand des Kindes erkennen, diesen mit den Eltern
besprechen und ihnen in Alltag und Spiel z.B. den Stand der Hör- und Sprachverständnisentwicklung
zu zeigen, so dass ausgehend von dem, was das Kind schon erreicht hat
realistische Erwartungen für den nächsten Entwicklungsschritt aufgebaut werden
können
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Sowohl
Eltern als auch Kinder müssen aus jeder Förderstunde mit Selbstvertrauen
herausgehen
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Dem
hörgeschädigten Kind eine an der normalen Lautsprachentwicklung orientierte
Hör-/ Sprech- und Sprachentwicklung ermöglichen
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Konkrete
Alltags- und Spielsituationen vermitteln: „Wir wollten wissen, was wir jetzt
konkret für unser Kind zu Hause tun können. Die Antwort, dass wir einfach ganz
normal sprechen und mit dem Kind normal umgehen sollen, war für uns aber nicht
einfach und daher nicht ausreichend. Mit der Diagnose der Hörschädigung war
unser normaler Umgang miteinander massiv erschüttert worden. Unsere größte
Sorge war, ob wir unser Kind jemals über unsere Stimmen erreichen können, ja
wie wir unser Kind überhaupt nach dieser Diagnose jemals erreichen können.
Geholfen haben uns ganz konkrete Beschreibungen und Beispiele von Alltags- und
Spielsituationen und der konkrete Umgang dabei mit unserem Kind.“
-
Bei
sehr jung diagnostizierten Kindern sind die intuitiven Verhaltensweisen der
Eltern in der Regel noch vollständig vorhanden und es gilt, diese zu erhalten.
-
Sind
die Kinder bei der Erstdiagnose schon älter, so ist es meist notwendig, die
sprachfördernden Verhaltensweisen im alltäglichen Umgang mit dem Kind wieder zu
reaktivieren (durch fehlende oder stark reduzierte Reaktionen des Kindes auf
Ansprache bis zum Zeitpunkt der Hörgeräteversorgung sprechen Eltern, ohne dass
es ihnen bewusst ist, oft schon wesentlich weniger mit ihren Kindern, da alle
Menschen in einem Gespräch auch die Rückmeldung des Gesprächspartners brauchen,
dass dieser zugewandt ist, zuhört, versteht und am Inhalt des Gespräches
interessiert ist)
à Eltern in ihren natürlichen
intuitiven Verhaltensweisen in der Kommunikation mit ihren Kinder bestärken
-
Sprache
anbieten und nicht fordern
-
Informationen
geben über Hörschädigung, Kommunikation, Möglichkeiten, ...
à Frühförderliches Handeln hat eher
indirekte als direkte und unmittelbar messbare Auswirkungen
-
Sicherung
einer möglichst normalen Entwicklung gefährdeter oder beeinträchtigter Kinder
von Anfang an, bzw. weitestgehende Ausprägung kompensatorischer Möglichkeiten,
in den Bereichen grundlegender und allgemeiner Fähigkeiten für die
Lebensbewältigung
-
Frühförderung
vertritt ein allgemeines gesellschaftliches Interesse an kompensatorischer
Betreuung behinderter Kinder: im Rahmen rehabilitativer Maßnahmen handelt es
sich insbesondere um die Erhaltung , Herstellung oder Wiederherstellung der
Fähigkeit, den eigenen Lebensunterhalt zu sichern (Arbeitsfähigkeit) und sein
Leben weitestgehend ohne staatliche Hilfen führen zu können (Selbstversorgung) à der Zweck der Frühförderung ist also
nicht an unmittelbaren Bedürfnissen Betroffener und den präventiven
Möglichkeiten als solche festgemacht, sonder genau an den staatlichen Interessen,
die der Grund für die Existenz der Frühförderung sind.
-
Diagnostik
und Intervention beeinflussen sich gegenseitig: Ziele, Planung und Durchführung
der Intervention werden von den diagnostische Ergebnissen abgeleitet; umgekehrt
ergibt sich aus den Beobachtungen während des Interventionsverlaufs die
Fragestellung für die Diagnose.
-
Die
Beziehungsgestaltung ist von besonderer Bedeutung für die Entwicklung des
Kindes. Daher hat die Planung und Durchführung einer Intervention, die sich auf
die Diagnose einer Interaktionsstörung zwischen Hauptbezugsperson und Kind
stützt, Vorrang vor einer Intervention, die sich die Förderung einer einzelnen
Fähigkeit des Kindes zum Ziel setzt (erst mit dem therapeutischen Versuch, die
gestörte Interaktion zwischen Mutter und Kind zu verändern, erhält das Kind
die Chance, sich sicher gebunden fühlend, seiner Behinderung entsprechend
autonom zu entwickeln und damit die ihm zur Verfügung stehende Begabung zu
entfalten.
-
Zeit
geben und sich selbst Zeit lassen sind die Grundvoraussetzungen für psychische
Veränderungsprozesse
Wandel der Konzepte in der Frühförderung
- in
der Frühförderung ist eine Bewegung zu verzeichnen von direktiven
Einheitskonzepten hin zu individualisierender Konzeptvielfalt
- Die
Weiterentwicklung der Praxis der Frühförderung braucht die Orientierung an
einem Rahmenkonzept, das sowohl der Vielfalt individuellen und situativen
Handelns, wie auch der Verpflichtung auf professionelle und wissenschaftliche
Standards Rechnung trägt
- in
der Frühförderung wird neben den Therapien vor allem Elternberatung (Aufklärung
über den Entwicklungsstand des Kindes, Prognosen, ...) praktiziert, es
existiert aber offensichtlich kein klar definiertes Konzept der Elternarbeit!
- ein
Frühförderkonzept ist mehr als z.B. ein bloßes Hörtraining, ein Praxiskonzept,
dass an Menschen angewandt wird, muss auch wertbestimmt sein.
- ein
Konzept als Praxiskonzept beinhaltet vielmehr die sinnhafte Einheit von
Intentionen, Inhalten und Verfahren unter Berücksichtigung konkreter
Handlungsbedingungen, um- hier im Bereich der Frühförderung-
Entwicklungsförderung im lebensweltlichen, also ganzheitlichen Zusammenhang zu
leisten à Konzept ist demnach
ein komplexer Begriff, der nicht auf den einen oder anderen Aspekt reduziert
werden darf, z.B. auf bloße Praktikabilität. Hinzu kommen muss die
Legitimierung durch theoretische Begründetheit.
- Jedes
Konzept ist mitbestimmt von demjenigen, der es praktiziert: wenn zwei z.B. die
gleiche Integrationstherapie anwenden, so praktizieren sie doch nicht dasselbe!
- wenn hier vom
Wandel der Konzepte in der Frühförderung die Rede sein soll, so können nur generelle
Tendenzen, Richtungen und Begründungen gemeint sein, nicht die real
praktizierten Konzepte.
- Dabei lassen sich
typisierend und den historischen Wandel betreffend 2 Phasen unterscheiden:
- die Phase der direktiven
Einheitskonzepte
o der Beginn einer
institutionalisierten Frühförderung vor ca. 20-25 Jahren fiel in eine Zeit, in
der die wissenschaftliche Orientierung des fachlichen Handelns auf einen
Höhepunkt zusteuerte. Die Kombination aus behavioristischer Lerntheorie und der
Theorie der Entwicklungsstandards ergab die Entwicklungstherapie, die auch dem
damaligen pädagogischen Curricular- Modell entgegenkam, das auf
Kompetenzförderung des einzelnen Kindes konzentriert war à es waren nicht nur die bestechende
wissenschaftliche Begründetheit und methodische Exaktheit, die bestimmend waren,
sondern auch die ihnen zugrundeliegenden Überzeugungen, die dazu führten, dass
Unpassendes ausgeblendet wurde à
Konzepte einer direktiven und strukturierten Frühtherapie wurden praktiziert,
die universell einsetzbar waren: der naturwissenschaftliche Touch verband sich
mit dem Anspruch auf Gesetzmäßigkeit, also auf generelle Gültigkeit
o als psychologische
Nebenwirkung derartiger mit wissenschaftlichem Anspruch systematisierter
Programme bildete sich beim verhaltensmodifikatorischen Experten eine starke
Autoritätsposition gegenüber denjenigen aus, deren Verhalten geändert werden
sollte: Kinder und Eltern fanden sich in der Rolle abhängiger Objekte vor
o es gab strenge
Programmvorgaben, an die sich sowohl Experten als auch Eltern und Kinder strikt
halten mussten. Es wurde dem einzelnen Therapeuten nicht bewusst, was es bedeutet,
wenn man derart imperativ vorgeht, wenn Kinder therapiert werden, wenn
sie extern konstruierten Trainingsprogrammen unterworfen werden, wenn ihre
Eltern zu derart gegängelten Ko- Therapeuten gemacht oder gebraucht werden (was
als selbstverständlich galt)
o es gab systematische
Trainings für jeden einzelnen Entwicklungsbereich (systematisches Training des
Hautkontakts, des Blickkontakts, des Sprach- und Gehörkontakts, ...)
o es kam zu einer
Überforderung der Eltern: die Eltern waren gar nicht in der Lage, die propagierte
Präzisionstechnik mit- und nachzuvollziehen. Ihr Alltag ließ die Fülle der
Aufgaben, die sie zu bewältigen hatten und dessen, was sie lernen sollten, einfach
nicht zu (Kind realistisch einschätzen, konsequent sein, Lernprogramme
selbstständig durchführen, kindliche Umgebung lerngereicht strukturieren,
Signalreize angemessen einsetzen,...) à
was sich hier programmatisch entwickelt hatte war letztendlich Praxisferne; sie
hatte sich allzu sehr auf das direktive Verhaltensänderungs- Modell, auf das
Vorwärtstreiben von Kind und Eltern konzentriert
o die Realität aber war
und ist die eigentliche Wirklichkeit, die nur sinnvoll gestaltet werden kann,
wenn deren Hauptakteure über wirkliche Selbstbestimmung verfügen, selbstverständlich
mit Unterstützung und Begleitung durch Fachleute
- die Phase der individualisierenden
Konzeptvielfalt
o Die Abkehr von der
therapeutischen Bevormundung kam zum einen von den Eltern selber, die sich
wehrte, und zum anderen von der Wissenschaft, die immer stärker den ökologischen
Ansatz zum Leitprinzip machte, sowie von neuen medizinischen Erkenntnissen
o Die neue Ideologie
steht im Zusammenhang mit ausgeprägten Individualisierungstendenzen und dem
stärker gewordenen Interesse an partnerhafter Kooperation der Beteiligten, aber
auch mit einem beklagenswerten Verlust an wissenschaftlicher Autorität, was zu
einer Orientierungslosigkeit führte
o Ein zentraler Umbruch
des Frühförderungskonzeptes vollzog sich als Wechsel von der dominanten
Kindförderung zur Zusammenarbeit mit den Eltern
o Die darin enthaltene
Herausforderung richtet sich auf die Beachtung autonomer Lernprozesse im Sinne
der Selbstregulation und eigener Verantwortlichkeiten (Ablehnung der Ko- Therapeutenrolle
und vorgefertigter Programme)
o Im Sinne eines
ökologischen oder systemischen Modells ist insgesamt die Berücksichtigung der
Lebenszusammenhänge, in denen das Kind steht, also vor allem die Familie, mehr
ins Gesichtsfeld gerückt
o Einfühlsame Interaktionen
zwischen Mutter und Kind als Vorbild für therapeutische Beziehung wird
empfohlen
o Problem dieses
Konzepts: es ist nicht leicht, die eingetretene Vielfalt zu überblicken und zu
bewerten, geschweige denn zu überprüfen à
objektivere Gesichtspunkte werden benötigt
è als optimales
Konzept müsste ein Handlungskonzept entworfen werden, in dessen Blickfeld
Frühförderungsansätze liegen, die im besondern durch ihre Offenheit und
Lebensnähe gekennzeichnet sind, deshalb aber doch nicht einer bestimmten fachlichen
Grundstruktur entsagen à eine differenzierte
und verantwortbare Vielfalt wird benötigt
à Die Frühförderung ist ein auf
sinnvolle Kommunikation und Kooperation im Sinne gemeinsamer Interessen
gerichtetes Handeln (ziel-, normen-, wert- und regelorientiertes, in
Zusammenhänge eingebettetes, kontrollierbares und verantwortbares Sich-
Verhalten eines personalen Subjekts gegenüber einem anderen personalen
Subjekt), das der ständigen Reflexion bedarf
à das bedeutet im Klartext der Praxis,
dass Frühförderung in ihren Zielen und in ihrem Vorgehen fachlich- theoretisch
begründet sein und sich zugleich auf eine interpersonale Begegnung beziehen
muss, dass die angestrebte Verständigung ein Erkennen und Respektieren der
Eigensituation und Autonomie des anderen voraussetzt, dass situations-,
kontext- und institutionsabhängig agiert werden muss und dass das tatsächliche
Ergebnis solchen Handelns letztlich offen ist
à ein solches Konzept muss
vielgestaltig sein; damit diese Vielgestaltigkeit nicht zur Beliebigkeit und
Verunsicherung führt, muss es verbindliche und überprüfbare Kriterien geben:
Professionalität, Personalität, Kommunikativität, Ganzheitlichkeit,
Wissenschaftlichkeit und ethische Verantwortlichkeit à relationales, integratives und
vernetztes Rahmenmodell, das der wachsenden Komplexität der professionellen
Situation entspricht.
2. Sprachdidaktische Konzepte/ Methoden
Methodik:
-
zusammenhängende
Vorgehensweise, in der man sich Gedanken darüber macht, wie etwas funktionieren
könnte
-
je
mehr man sich mit einer Methode identifiziert, umso mehr wird diese zur
Ideologie und desto mehr tritt das Kind mit seiner Individualität in den
Hintergrund: JEDES KIND BRAUCHT SEINE EIGENE METHODE! Nicht: jede Methode
braucht ihr Kind!
à verschiedene Methoden müssen Anwendung
finden! Dabei richtet sich die Methode neben den Bedürfnissen des Kindes auch
nach den Bedürfnissen der Eltern
in der Hörgeschädigtenpädagogik lassen sich
grundsätzlich 3 Methoden unterscheiden:
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orale
Förderung
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bilinguale
Förderung
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hörgerichtete
Förderung
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Ziel
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Lautsprachentwicklung, die es
dem Hörgeschädigten ermöglicht, einigermaßen im Alltag zu kommunizieren
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primär: Schriftspracherwerb und
Gebärdenkompetenz
sekundär: Lautspracherwerb
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Aufbau von Hör- und
Sprachkompetenzen, die denen
eines Normal-hörenden nahe kommen; daraus folgt die Entwicklung von
Kommunikationsfähigkeit;
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Sinnesmodalität, die im frühen
Kindesalter besonders gefördert werden soll
|
Sehen
Es handelt sich um eine
antlitzgerichtete Grundhaltung, die das Absehen vom Mund fördert.
|
Sehen
Hier wird der visuelle Sinneskanal
durch die Kommunikation mittels Gebärdensprache oder manualer Zeichensysteme
gefördert.
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Hören
Ein Zugang zum geschädigten
Sinn soll ermöglicht werden, um dann in Zukunft alle Sinne zur Kommunikation
und zur Interaktion mit der Umwelt heranziehen zu können.
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methodisch-didaktische Konzeption
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Das Kind soll die Lautsprache
linguistischen Strukturen folgend lernen. Hierfür erhält es regelrechte Hör-
und Sprechtrainingseinheiten.
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Der Erwerb der Gebärdensprache
folgt sprachanalytisch-systematischen Strategien. Das Hörtraining ist von
untergeordneter Bedeutung
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Das Kind soll auf die
akustische Vielfalt seiner Umwelt aufmerksam gemacht werden. Somit hat es die
Möglichkeit, seine Umge-bungssprache wie ein nor-malhörendes Kind in
reflektiert-natürlicher Art zu erwerben.
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Sprechweise der fördernden Person
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Es handelt sich bei beiden
Fördermaßnahmen um eine hochartikulierte Unterrichtssprache mit deutlichem
Unterschied zur Alltagssprache. Auf Grund der Ausrichtung auf den visuellen
Sinn ist die Sprechweise in beiden Fällen bewusst antlitzgerichtet.
|
Es handelt sich um eine weitgehend
normale, altersabhängig-kindgerechte Sprache. Lediglich in ihren prosodischen
Elementen wird sie etwas stärker als üblich akzentuiert. Es bestehen also
nur geringe Unterschiede zwischen Alltags- und Unterrichtssprache.
|
Sprachverhalten der
Förderperson
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Beide Förderansätze legen
weniger Wert auf den sprachlich-interaktionalen Aspekt, da sie primär nicht
den Erwerb der Lautsprache, sondern den Erwerb der
systematisch-linguistischen Strukturen der Sprache verfolgen.
|
Gerade das hörgeschädigte Kind
braucht eine sprachreiche Umgebung, um seine eigenen noch unvollständigen und
grammatikalisch inkorrekten Sätze in kom-pletter und richtiger Sprache zu
hören. Daher wird das Augenmerk innerhalb dieses Förderan-satzes auf das
Lernen aus dem situativen Kontext heraus gesetzt.
|
Benutzung von
Zeichensprach-systemen
|
Zum Teil zeitgleiche Benutzung
von visuellen Kommunikationshilfen und Lautsprache in Form von
- LUG (lautsprachunterstützenden
Gebärden
- LBG (lautsprachbegleitenden Gebärden)
- PMS (phonembestimmtem Manualsystem)
- GMS (graphembestimmtem
Manualsystem)
|
Es wird überwiegend die
Deutsche Gebärdensprache verwendet. Zum Teil kommen auch PMS und GMS zum Einsatz.
|
Visuelle Zeichensprachsysteme
werden in der Frühförderung nicht angeboten; sie gelten als kontraproduktiv
im Hinblick auf den Prozess der Entwicklung des Hörsinns und der
hörgerichteten Orientierung. Es wird aber eingeräumt, dass zwingende Gründe
auf Seiten der Familie oder des Kindes unter Umständen Gebärden zulassen.
|
Geschichtlicher Überblick:
- ca. 1550- 1750: Zeit der sporadischen
Bildungsversuche von hörgeschädigten Schülern aus gebildeten Familien
durch Privatlehrer, die ganztägig lautsprachlich unterrichteten. Völlige
Taubheit wurde angezweifelt und es wurde davon ausgegangen, dass mit Hilfe
von Hörrohren ein guter Lautspracherwerb möglich sei (Vertreter: Perzeira,
Ernaud)
- Beginn des 19. Jhds: unisensorische
schulische Hörerziehung, bei der den Schülern die Augen verbunden und dann
mit ihnen Diskriminationsübungen durchgeführt wurden. Einsatz von
Hörrohren zur Verbesserung der Eigen- und Fremdwahrnehmung; Sprechen
lernen durch Ablesen und Artikulationsunterricht (Vertreter: Gaspard)
- Ende des 19. Jhds: medizinische
Fortschritte führen zu genaueren Kenntnissen der Physiologie des Ohres;
durch akustische Reize und Übungen sollte die Inaktivitätslethargie der
Hörfunktion beseitigt werden (Vertreter: Urbantschitsch); Annahme, dass
Hörreste so genutzt werden könnten, dass das Erlernen der Sprach auf
auditivem Weg möglich ist (Vertreter: Bezold)
- ca. 1930- 1960: Schulische Hörerziehung;
Entwicklung einer psychologischen Methode des Hörerweckens und Hörerziehens,
bei der durch Zusprache in das Ohr bis dahin als taub geltende Kinder der
Lautspracherwerb möglich wurde (Vertreter: Barczi); nach dem 2. Weltkrieg
erlebte die Hörerziehungsbewegung einen Aufschwung. Durch Weiterentwicklung
technischer Hörhilfen, durch verbesserte Diagnostik und Einführung einer
flächendeckenden Frühförderung wurde Hörerziehung als Unterrichtsprinzip
in den Schulen aufgenommen. Innerhalb der Schulen gab es eine
Differenzierung nach dem Hörvermögen und es entstanden neue
Schwerhörigenschulen, die sich von den Gehörlosenschulen abgrenzten; viele
Vertreter dieser Zeit (z.B. Kern, Hofmarksrichter, Steinbauer, Braun)
waren der Ansicht, dass die Kinder erst die Sprache erlernt haben mussten,
bevor sie Hör- Sprech- Anlagen und später Hörgeräte benutzen durften
(Grund: Kinder sollten ihr unzulängliches Sprechen nicht wahrnehmen)
Schuy wollte über
Übungen von Lautelementen und Einzellauten Kinder zur Sprach bringen.
- seit ca. 1960: Frühkindliche
Hörerziehung, die der Pädaudiologie einen hohen Stellenwert beimisst.
Erstmalig wird der Aufgabenbereich der Hörerziehung auch zum Arbeitsfeld
in der frühen Kindheit: es sollten nicht mehr nur die Folgeschäden der
Hörschädigung behoben werden, sondern möglichen Verzögerungen
entgegengewirkt werden. Erst in der späten Periode wurde die Hörerziehung
als Prozess verstanden, der vor Vollendung des ersten Lebensjahres einsetzen
sollte. Außerdem geht die Förderung weg von Pädagogen, hinein in das
Elternhaus, so dass Eltern zur spezialisierten Förderung ihrer Kinder
befähigt werden; Gründung von Pädaudiologischen Beratungsstellen und Einführung
der frühen Hausspracherziehung für hörgeschädigte Kleinkinder und dadurch
Nutzung der Phasenspezifität der Sinnesentwicklung und die große
Plastizität des kindlichen Gehirns und Schaffung der Voraussetzungen für
einen späteren Besuch auf einer Regelschule (Vertreter: Ewing, van Uden,
Löwe)
- seit ca. 1990: Hörerziehung für Kinder
mit Cochlear Implantat: durch die CI- Versorgung und die frühe
Hörerziehung haben nun auch die Kinder die Möglichkeit Lautsprache wahrzunehmen,
die zuvor noch als gehörlos eingestuft wurden; außerdem Betonung der
Bedeutung einer möglichst frühen Erkennung, Erfassung und Förderung von
hörgeschädigten Kindern und Einführung einer flächendeckenden
Frühförderung bzw. Hausspracherziehung, Einrichtung von Pädaudiologischen
Beratungsstellen für hörgeschädigte Kinder, Versorgung aller
hörgeschädigten Kinder mit zwei leistungsfähigen Hörgeräten oder CI,
Ausstattung der Schulen für Hörgeschädigte mit modernen
Klassen-Hör-Sprechanlagen (Vertreter: Diller, Horsch)
Zur Zeit lassen sich drei
grundsätzliche Konzepte unterscheiden: der natürliche hörgerichtete Ansatz, die
orale Methode und die auditiv- verbale Therapie! Der natürliche hörgerichtete
Ansatz wird von unterschiedlichen Vertretern teilweise unterschiedlich
ausgelegt.
- natürlicher hörgerichteter Ansatz (Diller,
Horsch, Batlina, Clark)
-
basiert auf der Erfahrung, dass
hörgeschädigte Kinder im Alltag über Kommunikation ganz generell und über die
Hörerfahrungen im Besonderen zur sprachlichen Kommunikation kommen
-
Ziel und Aufgabe ist es, das
hörgeschädigte Kind in die Lage zu versetzen, akustische Reize (Geräusche,
Klänge, Laute, Sprache) zu registrieren, zu diskriminieren, zu identifizieren,
wiederzuerkennen und zu verstehen
-
3
Tatsachen haben dazu geführt, dass hörgeschädigte und gehörlose Kinder
heutzutage auf natürlichem Weg eine Hör- und Lautsprachkompetenz entwickeln
können: - verbesserte Früherkennung
-
neue technische Möglichkeiten
-
genaueres Wissen über den natürlichen Erstspracherwerb bei Kindern
à
„Praktisch können aus gehörlosen Kindern Kinder mit für die Lautsprache
nutzbaren Hörfähigkeiten werden.“ (Diller, 2000)
-
der
natürliche hörgerichtete Ansatz geht aus
-
vom Ganzen (Kommunikation) zum Detail (Sprachlaut), nicht umgekehrt à
Interaktionsorientierung
-
vom Hörvermögen, nicht von der Hörschädigung
-
„Hörgeschädigte
Kinder brauchen nicht mehr vom Speziellen, sondern mehr vom Normalen.“
(Batlina)
-
ein
hörgeschädigtes Kind ist kein Kind, das nicht hören kann, sondern eines, das
dabei ist, hören zu lernen (Clark)
-
Betrachtung
des ganzen Kindes: Kind wird in erster Linie als Kind und dann erst als ein
Kind mit einem Hörproblem, das man mit Hilfe von Elternanleitung und heutiger
Technologie in Angriff nimmt betrachtet.
-
hörgerichtete
Förderung ist vor allem für Kinder mit einer Hörschädigung geeignet, die
frühzeitig diagnostiziert wurde; eine optimale Ausnutzung des Restgehörs durch
Hörgeräte und/ oder CI muss gewährleistet sein; die Eltern sollten sich
umfangreich an der Förderung ihres Kindes beteiligen und das Konzept konsequent
unterstützen; bei Mehrfachbehinderungen ist die hörgerichtete Förderung
erschwert.
-
5
Kriterien für hörgerichtetes Sprachverhalten:
Sprechweise
|
Natürliche
Prosodie, Rhythmik und Melodik, keine Überartikulation, normale Lautstärke
mit Variationen
|
Mundbild
|
Ansprache des
Kindes aus allen Richtungen, mal mit mal ohne Mundbild
|
Sprachhandeln
|
Umfangreiche
sprachliche Begleitung der Handlungen, sprachlich Wiederholungen und
Variationen; Veranschaulichung der Sprache mittels Bildern, Fotos, Gegenständen
oder auch Handlungen, Ausdruck von Emotionen auch mit lautmalerischen Mitteln.
|
Dialoge
|
Eintreten in einen
Dialog über das Spielobjekt. Verstärkung der sprachlichen Äußerungen des
Kindes durch Wiederholung und Erweiterung (in Abhängigkeit von der kindlichen
Kompetenz)
Sprechen für das
Kind, wenn es etwas äußern möchte, es aber noch nicht kann
|
Mimik/ Gestik
|
Mimik und Gestik in
normalem Umfang; ebenso normale visuelle Hinweise. Keine Gebärden; in der
Kommunikation wird als erstes stets der Hörsinn angesprochen.
|
- 4 Kriterien des hörgerichteten
Spracherwerbs:
-
Interaktionale Qualitäten, die das
Interesse am Kind widerspiegeln (positive Zuwendung, Empathie
entwickeln, spontane und flexible Interaktionsgestaltung, kongruent sein)
-
Fähigkeit
der Anwendung von Doppelrolle und Fangmethode (Doppelrolle à
motherese; Fangmethode à turn-taking und Platzhalterschaffen; Gesprächssituation à Format
[ritualisierte Dialogsituationen, z.B. Wickeln, Schlafen gehen,...])
- Fähigkeit der Repräsentation der Sprache durch
Handlung (Blickkontakt,
Umsetzung von Handlung in Sprache, Nutzung des
situativen Kontexts)
- Inhaltlich gute Sprache (gefühlsbetont, lebendig, klar, zielgerichtet,
grammatikalisch richtige und vollständige Sätze, alters- und alltagsadäquate
Wortwahl)
- Frühförderung im Rahmen des natürlich- hörgerichteten Ansatz verläuft
nie nach einem bestimmten Schema, sondern ist je nach Kind, Eltern und
situativer Umstände individuelle verschieden
- charakteristisch ist, dass neben dem Kind immer mindestens ein
Elternteil anwesend ist, Inhalte der Förderstunden auf die Interessen des
Kindes abgestimmt werden (Entscheidung zunächst der Eltern, die Vorlieben des
Kindes einbringen, später kann es selbst entscheiden), immer Zeit für Fragen
und Beratung eingeräumt wird und die Beobachtung eine wichtige Rolle spielt
- im Mittelpunkt der Förderung stehen die Interaktionen der Eltern mit
ihrem Kind
- im Anschluss an die Beobachtung einer natürlichen Elter- Kind-
Interaktion steht die Diskussion darüber, danach begibt sich auch der
Frühförderer in eine gemeinsame Interaktion mit dem Kind, die nun die Eltern
beobachten können. Diese Situationen sollten ebenfalls so natürlich sein, dass
sie auf den familiären Alltag zu Hause ohne weiteres übertragbar sind.
- zum Abschluss jeder Förderstunde erhalten die Eltern Ideen und
Ratschläge für eine angemessene Hörförderung zu Hause. Es sollte sichergestellt
werden, dass den Eltern eine ausreichende Bandbreite interessanter Anregungen
geboten wird, um sowohl ihnen als auch dem Kind im Alltag abwechslungsreiche
und spannende Interaktionen bieten zu können.
- Beschäftigungen und Spiele mit dem Kind in den Frühförderstunden
müssen für die Eltern in ihrem Alltag umsetzbar oder übertragbar sein, der
Schwerpunkt sollte daher im Alltag oder im alltäglichen Spiel liegen
- Förderung im Alltag:
-
Erkennen von Ursache und Wirkung
(z.B. Türklingel, Telefon, in die Hände klatschen,...)
-
Geräusche sollen selbst erzeugt
werden (z.B. Rassel, Papier, Plastiktüte,...)
-
Frühe Schriftsprachanbahnung
-
Das natürliche Spielverhalten des
Kindes aufgreifen und dabei dem Kind die freie Wahl lassen, was es spielen
möchte
-
Spielmöglichkeiten:
Geräuschespiele, Räumspiele, Suchspiele, Bewegungsspiele, Spiele mit Papier,
Farbe, Knete, Sand, Rollenspiele, Großmutters Sprachspiele
-
Bilderbücher:
Phantasiegeschichten, Bilderlexika, Aktionsbücher, Liederbücher
Geschichtenbücher, selbstgemachte Bilderbücher à
sprachliche Kompetenz vor der Einschulung (phonologische, semantische,
syntaktische Regeln) spielt große Rolle; Nutzen von Bilderbüchern: Ritual,
Erweiterung des Erfahrungsschatzes, Umgang mit Büchern, Texterfahrung
(Wortschatz, Erzählschemata), Ermunterung zum Sprechen, Beobachtungen werden
versprachlicht, Erfahrung, dass Sprache in Symbolen festgehalten werden kann,
spielerische, mühelose Sprachübung (Besonderheiten: vollständige Sätze sind
nicht unbedingt nötig, spontane Kommunikation, Einbildungskraft wird geschult,
häufige Wortneuschöpfungen oder gestische Ergänzungen) à schon kurzfristige Optimierung der Bilderbuchsituation bringt nachhaltige
Fortschritte in der Sprachentwicklung
- Ziele der Elternberatung und
Frühförderung: Eltern sollen zunächst die Hörfähigkeit ihres Kindes anerkennen
und dementsprechend im Alltag fördern; Eltern sollen vor allem in ihren ganz
eigenen elterlichen Kompetenzen, speziell auch in ihrem intuitiven
kommunikations- und sprachfördernden Verhalten gestärkt werden. Das Kind wird
motiviert zuzuhören, es macht Fortschritte, die wiederum seine Eltern
bestätigen, die Vertrauen und Zuversicht in das Kind und seine Kommunikationsfähigkeiten
entwickeln.
- durch Eltern- Kind- Dialoge lernen
Kinder das Sprechen à das ist der wichtigste Weg für Eltern, ihre Kinder
beim Sprechen lernen zu unterstützen. Eltern verhalten sich intuitiv gegenüber
ihren Kindern sprachfördernd, ohne dass ihnen dies bewusst ist. Sie bringen
ihrem Kind die Sprache nicht bei, sondern schaffen intuitiv eine Umgebung, in
der das Kind aktiv Sprache erwerben kann. Mit hörgeschädigten Kindern müssen
die Eltern besonders häufig Gespräche im Alltag führen, da für sie der Erwerb
der Sprache erschwert ist.
- bevor Eltern ein Gespräch mit ihrem
Kleinkind beginnen, überprüfen sie z.B. durch leichtes Streicheln mit dem
Finger über die Lippen des Kleinkindes, ob dieses wach und aufmerksam genug
ist, um mit ihm zu sprechen. Wenn es vor Müdigkeit nicht aufmerksam sein kann
ist es nicht kommunikationsbereit. Eine ständige Berieselung führt nicht zu
Höraufmerksamkeit und Hörerziehung.
- Eltern oder andere enge Bezugspersonen
sprechen mit Kindern mit prosodischen Merkmalen (in einer bestimmten Sprachmelodie,
benutzen unterschiedliche Betonungen, machen verschieden lange Pausen, mit
kleinen Kindern wird oft eine Oktave höher gesprochen als mit größeren)
à Kinder lernen
Prosodie der Sprache kennen, bevor sie Wörter oder Sätze verstehen können, denn
diese wirkt sich direkt auf ihre Stimmung aus. Die richtige Grammatikform
erwerben Kinder durch Ausprobieren und Vergleichen mit Formen, die ihre
Gesprächspartner benutzen.
- eine Beeinflussung der Aussprache in
der Phase bevor das Kind fließend sprechen kann beeinträchtigt den natürlichen
Klang ihrer Sprache und ihr Selbstbewusstsein à keine
Ausspracheübungen!
- das Kind sollte durch Ansprache auf
den kommenden Dialog aufmerksam gemacht werden, nicht durch Berührungen!
- der Schlüssel zu einem guten Gespräch
ist der Wechsel der Sprecherrolle, so dass jeder etwas zu dem Gespräch
beitragen kann. Je öfter Kinder sprechen, desto schneller lernen sie auch sich
auszudrücken und deutlicher zu sprechen, so dass man sie gut verstehen kann
- Sprache soll nicht erzwungen, sondern
gelockt werden. Dies kann z.B. durch Alternativfragen geschehen
- der Einsatz von corrective- Feedback
ist wichtig, damit die Kinder die richtige Form des Wortes oder Satzes hören,
ohne zum richtigen Nachsprechen aufgefordert zu werden
- wichtig ist auch der Einsatz der
Fangmethode (Eltern fangen Signale des Kindes auf) und der Doppelrolle (Eltern
übernehmen die Rolle des Kindes und sprechen seinen Teil und anschließend sprechen
sie für sich selbst)
- kein Einsatz von Gebärden, da jede Art
von Gebärde die Aufmerksamkeit des Kindes weg von den Höreindrücken weglenkt
- reicht das Hörvermögen eines Kindes
nicht zum ausreichenden Hören aus, sollten Eltern lautsprachliche Gebärden anwenden,
da diese mit der Sprachstruktur übereinstimmen
- für gehörlose Kinder gehörloser Eltern
ist die Gebärdensprache ihre Muttersprache, daher sollten sie auch mit Gebärdensprache
aufwachsen
- Kinder, die zweisprachig aufwachsen
sollten zuerst die Muttersprache erlernen, damit sie die Zweitsprache
angemessen erlernen können, der parallele Erwerb von zwei Sprachen ist möglich,
aber schwieriger
- die orale Methode (Löwe, van Uden)
- Teile der natürlichen
lautsprachlichen Methode werden auch hier aufgegriffen (muttersprachlich
reflektierte Lautsprachmethode: Auffangen und Doppelrolle)
- ebenso Ansätze der AVT zu erkennen
(Erlebnis- Tagebuch: s.u.)
-
Ziele: - Kinder sollen so kommunizieren lernen, dass sie auch in spontanen
Gesprächen untereinander nur Absehen, Hören und Sprechen verwenden und keine
Gebärden benötigt werden
-
sowohl innerhalb der Schule als auch in der frühkindlichen und vorschulischen
Erziehung sollen Sprachunterricht und Sprache allgemein ausschließlich über
gesprochene und geschriebene Wörter erfolgen
-
oberstes Ziel der Erziehung: Integration des Kindes in seine eigene Familie. Es
muss vermieden werden, dass ich eine Sprachbarriere zwischen den Eltern und dem
gehörlosen Kind aufbaut (was vor allem durch Gebärden geschieht)
- jedes
Kind hat ein Recht darauf, mit den kommunikativen Mitteln erzogen zu werden,
die es am meisten humanisieren werden. Darunter versteht van Uden kommunikative
Mittel, die die Flexibilität des Denkens oder das Kurzzeitgedächtnis fördern.
- jedes
Kind hat das Recht auf eine umfassende Diagnose, die sich nicht auf den Grad
des Hörverlustes beschränkt, sondern in der die individuellen Fähigkeiten und
Lernmöglichkeiten berücksichtig werden, so dass es nach seinen individuellen
Potential erzogen und gefördert werden kann
- orale Erziehung schließt rhythmische
Erziehung und Körpersprache mit ein.
- Arbeitsschwerpunkte:
-
Lautwahrnehmung
gehörloser Kinder: Lautspracherziehung kann nicht ohne eine Schulung der
Lautwahrnehmung stattfinden, außerdem ist die lautliche Wahrnehmung des
Gesprochenen kein bloßer auditiver, sondern ein auditiv- motorischer Prozess
(das Motorische ist das sprechkinästhetische Unterscheiden, welches das
auditive Unterscheiden unterstützt, z.B. beim Mitsprechen des Ablesevorgangs)
-
Rhythmisch-
musikalische Erziehung: rhythmisch- musikalische Erziehung hat große
Auswirkungen auf die Sprachwahrnehmung und das Sprechen gehörloser Kinder, z.B.
verbesserte Lautwahrnehmung, verbessertes rhythmisches Sprechen und Schulung
der Wahrnehmung der eigenen Atmung; Aufbau und Festigung von ganzheitlichen
Aspekten (Körperwahrnehmung, Motorik, motorisches Gedächtnis); teilweise
spezielle Raumausstattung (Lautsprecher, Spiegel, Blasorgeln, Instrumente,
Verstärker, Kopfhörer über die Vibrationen oder Basstöne besser wahrgenommen
werden)
-
Früherziehung
(zu Hause, in einer Wechselgruppe oder in der Vorschulerziehung): Eltern
erhalten spezielle Maßnahmen und Umgangsregeln an die Hand, welche die
Kommunikation mit dem Kind und die gesamte Eltern- Kind- Beziehung positiv
beeinflussen; Hausspracherziehung des Kindes mit Auswendiglernen von Wörtern
mit Stimm- und Atemübungen
-
Differentialdiagnose:
gehörlose Kinder = sehr heterogene Gruppe, jeder mit anderen Fähigkeiten und
Fertigkeiten
-
Muttersprachlich-
reflektierte Lautsprachmethode: Auffangen und Doppelrolle der Mutter (s.o.)
-
Leseunterricht:
Lesen als einziges Mittel, den Sprachwortschatz gehörloser Menschen zu
erweitern à sehr wichtig, gehörlosen
Kindern schon früh das Lesen beizubringen
-
Sprachunterricht,
damit das Kind lautsprachlich spontan Gespräche innerhalb der eigenen Familie
und hörenden Umgebung führen kann, das Kind einfache, normale Lesesprache
versteht und sich auf einfache Weise schriftlich begreiflich ausdrücken kann. 3
verschiedene inhaltliche Herangehensweisen:
- konstruierende
Methode bzw. „gebundene“ Methode: gehörlose Kinder lernen nach einer programmierten
Sprachmethode, durch die ihnen verschiedene Sätze und Satzmuster beigebracht
werden
-
imitative/ okkasionelle Methode bzw. „freie“ Methode: man versucht einen Kode
zu finden, den das Kind vollständig imitieren kann, um dadurch Sprache zu
lernen
-
reflektierende Muttersprachmethode: Gespräch als Austausch der Gedanken,
besonders wichtig ist hier die Antlitzgerichtetheit; großer Wert wird auch auf
die Verschriftlichung von Gesprächen gelegt (Tagebuch führen)
- AVT (auditiv-
verbale Therapie; Schmid- Giovannini, Estabrooks)
-
Zielgruppe:
alle Kinder mit Hörschädigung, unabhängig vom Ausmaß des Hörschadens;
allerdings frühestmögliche Hörhilfen- Versorgung bis zum Alter von ca. 4 Jahren
zur Ausnutzung der sensiblen Phase
-
Eltern-
Kind- zentrierte Therapie, deren Blick sich auf das gesamte Kind richtet; sie
zielt darauf ab, Fähigkeiten wie Hören, Sprechen, Verstehen und Denken zu
entwickeln, die Diagnostik ist dabei integrativer Bestandteil
-
Therapiesitzung
findet einmal pro Woche je eine bis eineinhalb Stunden statt, es sollte
möglichst immer dieselbe Bezugsperson anwesend sein, der gesamte Ablauf und
Inhalt der Therapie ist auf die Mitarbeit der Eltern ausgerichtet und somit
unentbehrlich: die Therapiestunden laufen in Teamarbeit zwischen ihnen und dem
Therapeuten ab.
-
Die
einzelnen Sitzungen zielen zum großen Teil auf Anleitung der Eltern ab: der
Therapeut unterrichtet die Eltern und diese wiederum ihr Kind
-
Es
wird durchgängig versucht, natürliche Kommunikationssituationen herzustellen,
die das Kind dazu anregen sollen, von sich aus zu sprechen. Am Ende jeder
Sitzung steht die Besprechung von einzelnen Übungsaufgaben mit den Eltern, die
bis zum nächsten Treffen ausgeführt werden sollen. Zu Hause beginnt die
Fortführung der Therapiestunde, die eigentliche Therapie
-
Die
mühevollen Übungen aus den Therapiesitzungen müssen in den Alltag integriert
werden und den ganzen Tag angewendet werden. Wann immer die Eltern in der Nähe
des Kindes eine Tätigkeit ausführen, sollen sie diese benennen. Gleiche
Tätigkeiten, z.B. das Wickeln des Kindes, müssen dabei auch mit dem exakt
gleichen Satz kommentiert werden- nur so kann das Kind die einzelnen Wörter mit
der entsprechenden Situation verknüpfen. Das Kind soll immer wieder die
entsprechenden Sätze mitsprechen. Gebärdensprache oder auch nur das zeigen auf
Gegenstände oder Situationen ist untersagt. Bei jeder Ansprache des Kindes soll
diesem das Gesicht zugewandt werden (Antlitzgerichtetheit). In den ersten 3
Jahren soll das Kind immer wieder seinen eigenen Kehlkopf und den der Eltern
abtasten können, um zu spüren, welche Veränderungen beim Sprechen auftreten.
Die Motherese spielt eine ebenso große Rolle wie bei normal hörenden Kindern.
-
Eltern
wird die Rolle des Lehrers zugeschrieben: konsequente Fortführung und Umsetzung
der Therapie auch zu Hause, keine andere Therapie nebenher, kein Einsatz von
Gebärden
-
Förderung
gliedert sich in 4 Teilbereiche: die ersten Übungen, das Hörtraining, der Spracheinstieg
und der Sprachaufbau
-
Die
Übungen sollen in spielerischer Form durchgeführt werden und dem Kind Spaß
machen
-
Ziele:
- optimale Hörnutzung für die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes
- Erwerb der
Lautsprache
- Integration in die
hörende Gesellschaft
-
das
Erlebnis- Tagebuch als eines der wichtigsten Instrumente in Schmid- Giovanninis
AVT:
- Einsatz schon in
einem Alter von 1,5 bis 2 Jahren
- dient dem Kind als
ein Erzählanreiz
- innerhalb der
Therapie sollen alle Erlebnisse mit dem Kind sofort lautsprachlich kommentiert
werden. Später werden die für das Kind wichtigsten Ereignisse eines Tages oder
einer Woche mittels Fotos, ausgeschnittenen oder selbst gemalten Bildern im
Erlebnistagebuch festgehalten und mit Wörtern oder Sätzen kommentiert. Man beginnt
anfangs mit nur einem Bild oder Satz und erweitert dies dann im Laufe der Zeit
im Sinne eines Tagebuchs, dass das Kind nach Schulbeginn schriftlich selbst
weiterführt. Bis zum 3. Lebensjahr sollte das Buch im Präsens geführt werden,
später werden andere Zeitformen eingeführt. Grammatische Redewendungen und
Regeln werden implizit gefestigt und Wortschatz wird durch häufige
Wiederholungen erweitert. Durch Zeigen des Buches z.B. der Großeltern kommt das
Kind ständig in zwanglose Übungssituationen, in denen es die Sprache lernt
Übereinkünfte/ Unterschiede der Konzepte:
Übereinkünfte
|
Unterschiede
|
Hörgerichtet
|
Natürlich vs. Unnatürlich, Stellenwert des
Gesprächs
|
Frühzeitige Hörgeräteversorgung
|
|
Frühe Frühförderung
|
|
Grundsätzlich ohne Gebärden (zumindest am
Anfang)
|
|
Einbezug der Bezugspersonen
|
Art des Elterneinbezugs: Eltern als Eltern
(Clark, Batlina, Diller, Horsch) vs. Eltern als Kotherapeuten (AVT) vs.
Zwischenposition (van Uden):Gespräch natürlich, später wieder therapeutisch
aufgreifen mit Hilfe des Tagebuchs = Gespräch vs. Übungen auf der Basis des
Gesprächs = reflektierende Muttersprachmethode
|
Ziel: Selbstständigkeit/ Autonomie,
Eingliederung in die hörende Gesellschaft
|
Van Uden/ Löwe: früher Schriftspracherwerb,
alle anderen: natürlicher Entwicklungsverlauf: erst Laut-, dann
Schriftsprache
|
Multisensorisch (immer mit sehen zusammen:
Mimik, Gestik, Handeln, Absehen,...)
|
à Estabrooks und Löwe anfangs unisensorisch (Hand vor
den Mund um Absehen zu verhindern)
|
|
Rolle des Therapeuten: natürliche Methode:
Therapeut als Beobachter/ Modell für Eltern gibt positives Feedback und
Ratschläge/ lebt als Vorbild gute Kommunikation vor vs. AVT: Übungen werden geplant
und durchgeführt
|
3. Organisationsformen
In der Frühfördereinrichtung: Das Kind kommt mit
einer Bezugsperson in die pädagogisch- audiologische Beratungs- und
Frühförderstelle, die meistens Abteilungen der Schwerhörigen- und/ oder
Gehörlosenschulen sind. Hier werden pädagogische, medizinische, psychologische
und audiologische Untersuchungen bei Kindern mit vermutetem oder vorhandenem
Hörschaden durchgeführt und es besteht eine enge Zusammenarbeit mit
Pädaudiologen und HNO- Ärzten, mit zuständigen Vertretern der Gesundheitsämter,
mit Psychologen und Pädagogen der Sonderschulen sowie weiteren Fachkräften
(Therapeuten, Pädiater, Ärzte,...). Es finden in der Regel insgesamt zwei
Fördereinheiten von 45 Minuten pro Woche statt. Förderstunden können nur im
gegenseitigen Respekt und Vertrauen den gewünschten Erfolg bringen. Förder-
oder Therapiestunden, die das Kind nicht freudig erwartet oder bei denen die
Eltern sich nicht ernst genommen, unterstützt und kompetent begleitet fühlen,
sind Zeitverschwendung!
Aufgaben der Pädoaudiologischen
Beratungsstelle:
- Erfassung der hörgeschädigten Kinder zum
frühestmöglichen Zeitpunkt
- Pädagogische Abklärung der Hörschädigung
und evtl. vorhandener weiterer Behinderungen
- Mithilfe bei der Hörgeräteanpassung und
-feineinstellung
- Fortlaufende Entwicklungs- und
Förderdiagnostik
- Elternberatung
- Anleitung der Eltern zur Übernahme der
häuslichen Förderung
- Einzelförderung/ Einzeltherapie des
hörgeschädigten Kindes
- Hörgeschädigtenpädagogische Begleitung
aller in allgemeinen Kindergärten, Integrationskindergärten, Allgemeinen
Schulen und Integrationsschulen gemeinsam mit hörenden Kindern geförderten
bzw. beschulten hörgeschädigten Kinder und Jugendlichen
- Zusammenarbeit mit verschiedenen
Institutionen (z.B. Gesundheitsämtern, Kliniken, Krankenhäusern,
insbesondere Neugeborenenstationen, Kindergärten, Sonderschulen,
eigenständigen CI- Zentren, Allgemeinen Schulen)
- Wirksame Öffentlichkeitsarbeit zum Zweck
der Information über das bestehende Angebot
- regelmäßige Nachuntersuchung von
hörgeschädigten Schülern zur Überprüfung der angepassten Hörgeräte auf
ihre Funktions- und Leistungsfähigkeit zur zur entsprechenden
pädagogischen Unterstützung und Beratung
zu Hause: Frühförderung findet im Elternhaus
statt. Das ist in der Regel ideal, weil die Förderung im unmittelbaren Umfeld
des Kindes stattfindet und somit natürlicher sein kann als in einer fremden
Umgebung. Es hängt von der Belastung der Stelle und vom Konzept ab, ob die
gesamte Frühförderung zu Hause durchgeführt wird im Wechsel mit Besuchen in der
Frühförderstelle oder ganz in der Einrichtung. Angestrebt werden sollte, dass
der Hörgeschädigtenpädagoge zweimal im Monat die Familie aufsucht, berät und
anleitet. Der Hörgeschädigtenpädagoge, der zur Hausfrüherziehung in das
Elternhaus des hörgeschädigten Kindes kommt, leitet die Eltern zur Förderung,
insbesondere zur sensomotorischen und kommunikativ- sprachlichen Förderung, des
hörgeschädigten Kindes an. In die Förderung des Kindes und damit in das
allgemeine Geschehen werden auch die Geschwisterkinder und evtl. andere enge
Bezugspersonen des hörgeschädigten Kindes einbezogen, außerdem Aufgabe der
Hausfrüherziehung drohende Beziehungsstörungen zwischen Eltern und hörgeschädigtem
Kind zu vermeiden, die in Unkenntnis der besondern Erziehungsbedingungen durch
edukatives Fehlverhalten ausgelöst werden könnten.
Wechselgruppen: die Eltern haben
die Möglichkeit, für einige Tage in die Einrichtung zu kommen und dort neben
der Förderung des Kindes auch den Kontakt zu anderen Familien zu bekommen. Die
Wechselgruppe kann ambulant und stationär durchgeführt werden. Ambulante
Wechselgruppe bedeutet das Zusammentreffen einer kleinen Gruppe von Eltern
hörgeschädigter Kinder und ihrer Kinder unter Anleitung eines
Hörgeschädigtenpädagogen in bestimmten Abständen zu bestimmten Zeiten. Bei der
stationären Wechselgruppe treffen sich Eltern mit ihren Kindern und einem oder
mehreren Hörgeschädigtenpädagogen im Regelfall für eine Woche in einer
Einrichtung. Die stationären Wechselgruppen bedeuten einen größeren organisatorischen
Aufwand, sind aber zumeist von größerer diagnostischer und pädagogischer
Effizienz. Das inhaltliche Angebot der Wechselgruppen ergänzt und erweitert die
Hausfrüherziehung.
3 Ziele der Wechselgruppen:
- Vorbereitung des Überganges von der
Hausfrüherziehung zum Kindergarten
- Vervollständigung der diagnostischen
Abklärung durch weniger Zeitdruck bzw. längerfristige Beobachtungsmöglichkeiten
- gezielte Einzel- und Gruppenförderung
(Zusammensein in der Gruppe eröffnet zwei grundlegende Aspekte: Kontakte
der hörgeschädigten Kinder zu anderen Kindern und Kontakt der Eltern
untereinander zum Austausch von Erfahrungen und Erkenntnissen)
im Regel-/ Integrativkindergarten: 2 Hauptgründe,
warum Eltern für ihr hörgeschädigtes Kind den Regel- oder Integrativkindergarten
wählen: Wohnortnähe und das gemeinsame Leben und Lernen mit normal hörenden
Kindern oder Kindern mit anderen Problemen. Auch für das hörgeschädigte Kind
steht im Kindergarten das soziale Lernen in der Gruppe an erster Stelle.
Vorteile der Wohnortnähe:
-
lange
Busfahrten zum Förderzentrum entfallen
-
Kind
wird von Eltern gebracht: gemeinsamer Weg, Freunde treffen, nebenbei
Verkehrserziehung, täglicher Kontakt zu Erziehern und anderen Eltern mit ihren
Kindern führen zu mehr sozialen Kontakten am Wohnort
-
Besuche
von anderen Kindern in der Gruppe sind wegen der örtlichen Nähe einfach zu
organisieren, auch selbstständige Besuche sind möglich
-
Das
Kind muss nicht so früh aufstehen und ist eher wieder zu Hause: mehr Zeit für
alltägliche Erledigungen
-
Eltern
oder andere Bezugspersonen können schnell vor Ort sein, wenn es mal nötig ist
Vorteile des Lebens und Lernens mit
Normalhörenden:
-
gutes
Sprach- und Kommunikationsvorbild der anderen Kinder ist für die
Sprachentwicklung des hörgeschädigten Kindes von entscheidender Bedeutung
-
keinen
künstlichen Schonraum für das Kind schaffen, dies entspricht nicht dem sozialen
Umfeld, in dem das Kind lebt und in dem es sich später zurecht finden muss
-
erfolgreicher
Regelkindergartenbesuch und gute Sprach- und Gesamtentwicklung führen zu einem
späteren gemeinsamen Regelschulbesuch mit bereits bekannten Kindern
Abzuraten von einem Regel- /
Integrativkindergartenbesuch ist
-
wenn
Eltern den Regelkindergarten nur wählen, weil sie die Schwere der Behinderung
ihres Kindes und die notwenigen besonderen Hilfen nicht akzeptieren können und
der Bus der Fördereinrichtung nicht vor ihrem Haus halten soll
-
das
Kind erst spät diagnostiziert wurde und zum Kindergarteneintritt noch kaum
Sprachverständnis und gesprochene Sprache erwerben konnte
-
bei
zusätzlichen Entwicklungsproblemen des Kindes, durch die es nur langsam zur
Sprache kommt
-
Aussiedlerkinder,
die nicht nur mit ihrer (meist spät erkennten) Hörschädigung zurecht kommen
müssen sondern auch noch mit einer fremden Sprache
in der SVE (schulvorbereitenden Einrichtung): spezielle
Einrichtung für Hörgeschädigte mit akustisch optimal gestalteten Räumlichkeiten
und besonders geschultem Personal und kleinen Gruppen, meist an die Förderschulen
für Hörgeschädigte angeschlossen. Vorteile:
-
kleine
Gruppen (häufig nur bis zu 10 Kinder)
-
Erzieherinnen
und Heilpädagoginnen, die spezielle Fortbildungen und Erfahrungen mit hörgeschädigten
Kindern haben
-
Akustisch
optimal gestaltete Räume
-
Meist
Betreuung der Kinder durch einen Hörgeräteakustiker, der die Geräte während der
Gruppenzeit überprüft
-
Möglichkeit
von Hörprüfungen zur Kontrolle des Hörvermögens in der Einrichtung
-
Möglichkeit
von psychologischen Untersuchungen zur Gesamtentwicklung des Kindes
Nachteil:
-
oft
langer Anfahrtsweg
-
Kontakte
zu den anderen Kindern wegen der Entfernung oft schwierig
Gruppen: Gruppen Gleichbetroffener
unterstützen Eltern dabei, neue Sichtweisen einzunehmen und einen Weg aus ihren
Problemen zu finden. Die Eltern haben die Möglichkeit, sich mit allen Fragen
oder Problemen rund um die Behinderung ihres Kindes und den Auswirkungen auf
das soziale Umfeld auseinander zu setzen. Sie können sich über die Entwicklung
der Kinder in Regeleinrichtungen austauschen und Unterstützungsmöglichkeiten
ebenso wie Grenzen diskutieren. Gruppen bieten die Möglichkeit, die Stärken der
anderen zu nutzen und damit eigene Handlungsspielräume zu erweitern. Im lösungsorientiert
geleiteten Gespräch mit anderen Eltern treten Ressourcen zu tage, die bis dahin
nicht bewusst waren und auf die nun zurückgegriffen werden kann.
Für die hörgeschädigten Kinder bieten Gruppen
die Möglichkeit der Kontaktaufnahme mit anderen hörgeschädigten Kindern, so
dass sie zeitweise aus ihrem Einzelkämpferstatus herauskommen können.
Mögliche Gruppenangebote können sein:
-
Babytreff
-
Spiel-
und Krabbelgruppe
-
Familiengruppe
für Regelkindergartenkinder
-
Familienwochenende
-
Elterngesprächsabende
-
Vägertag
4. Zielgruppen
-
Hörgeschädigte
Kinder hörender Eltern
-
Hörgeschädigte
Kinder hörgeschädigter Eltern
-
Hörende
Kinder gehörloser Eltern (CODA= Children of deaf aduld)
-
Das
Hörvermögen der Kinder (und Eltern) kann sehr unterschiedlich von
Normalhörigkeit, leichter Schwerhörigkeit (Hörverlust bei 20-40dB),
mittelgradiger Schwerhörigkeit (40-60dB), hochgradiger Schwerhörigkeit
(60-90dB), an Taubheit grenzender Schwerhörigkeit (90-120dB) bis hin zur Gehörlosigkeit
(Hörverlust über 120dB) liegen
- je nach Zielgruppe sind die Ziele und die Vorgehensweisen
unterschiedlich, da die Kinder und deren Familien unterschiedliche
Voraussetzungen aufweisen
- die
Situation gehörloser Kinder gehörloser Eltern ist eher vergleichbar mit der
Situation hörender Kinder hörender Eltern als mit der gehörloser Kinder
hörender Eltern, da das Kind mit natürlichen Kommunikationssituationen
aufwächst (natürliche Kommunikationsform durch Gebärden; Beobachtung von Gesprächen
Dritter in alltäglicher Familienkommunikation im Gegensatz zu hauptsächlich in
direkt an das Kind gerichtete Ansprache bei hörenden Eltern; hoher
Kommunikationsanteil der Kinder durch natürlichen Gebrauch der Gebärdensprache)
5. Elternberatung (Modelle der
Elternberatung, Ressourcenorientierung, systemische Beratung, best. Belastungen
nach der Diagnose, hörende/ gehörlose Eltern, Aufgaben/ Grenzen des
Frühförderers)
Elternberatung ist in der Frühförderung von
besonders wichtiger Bedeutung, da
-
Das
Kind bei ihnen die meiste Zeit verbringt
-
Sie
bei den meisten Untersuchungen und Maßnahmen, v.a. bei noch sehr jungen
Kindern, anwesend sind
-
Eine
Unterstützung der Eltern macht sich in der kindlichen Entwicklung bemerkbar
-
Es
sind nicht unmittelbare Auswirkungen einer Förderbehandlung, die das Wesen von
Frühförderung ausmachen, sondern gemeinsam mit den Eltern geschaffene
Bedingungen für kindliche Entwicklung. In der Interaktion von Eltern und Kind
liegen die Schlüssel für die Förderung der Kommunikationsfähigkeit des
hörgeschädigten Kindes
-
Eltern
haben eine Schlüsselfunktion: der Weg zur Vorbeugung von Schädigungen der
kindlichen Entwicklung führt über die Primärerzieher des Kindes
-
Als
Intensivierung der Förderarbeit
-
Die
„im Labor erreichten“ Therapieerfolge sind oft nicht stabil, sobald man das
Kind in sein natürliches aber unverändertes Milieu zurückkehren lässt: mit
Hilfe der natürlichen, einflussreichsten „Verhaltensmodifikatoren“ der kindlichen
Umwelt, nämlich der Eltern, wird versucht, eine stabile Generalisierung der
Behandlungserfolge zu sichern
-
Nicht
nur, weil die Eltern die Hilfe des Therapeuten brauchen, sonder weil der
Therapeut auch der Hilfe der Eltern bedarf, ist die Zusammenarbeit notwendig
Eltern ...
-
...
haben besondere Bedürfnisse
-
...
erleben eine besondere psychosoziale Situation
-
...
benötigen soziale Unterstützung
-
...
können in der Schule mitarbeiten
3 Modelle der Frühförderung, bezogen auf die Eltern
- Die Eltern als Laien (Laienmodell): einseitig
dirigistische Position des Fachmannes gegenüber den Eltern; der Experte
versteht sich als primäre Fachautorität, ermittelt und interpretiert aus
einem wissenschaftlichen Anspruch auf Objektivität heraus die vorliegende
Behinderung und ihr Umfeld und bestimmt die erforderlichen
Behandlungsmaßnahmen. Die Eltern werden dabei zu ausführenden Größen und
sind ganz von den behandelnden Experten abhängig. Sie verstehen sich als
Laien bzw. haben sich als solche zu verstehen. Sie tragen auf Befragung
Informationen zur einseitigen Urteilsgewinnung des Experten bei. Sie- und
auch ihr Kind- werden zu Objekten von Diagnostik und Behandlung. à Eltern
entwickelten Selbsthilfe, da sie den Institutionen und Experten
ausgeliefert waren
- Die Eltern als Ko- Therapeuten (Ko-
Therapie- Modell): Eltern wurden nicht mehr nur als Laien oder
Patienten betrachtet, sondern fachmännisch angeleitet und damit zu
Mitwirkenden der Therapie gemacht. Als Ko- Therapeuten sind die Eltern
sozusagen der verlängerte Arm des Therapeuten, führen seine Funktion, in
der sie unterwiesen werden, im Alltag aus. Sie üben mit dem Kind in der
Weise, wie sie es vom Therapeuten her gelernt haben. Dazu erhalten sie
Programme mit aufgelisteten Übungen und Lernzielen für das einzelne Kind.
Der Therapeut überprüft deren Ergebnisse in der nächsten ambulanten
Beratung, beurteilt von seiner fachmännischen Warte aus Erfolge oder Nichterfolge,
lässt sich Übungsweisen vormachen, korrigiert, berät und stellt
Übungsmethoden und Lernziele neu ein. à ging von der an sich wichtigen Erkenntnis aus, dass
es letztlich auf die Eltern ankommt, dass eine punktuelle externe
Therapie, vor allem dann, wenn sie in das soziale Feld der Familie
hineinreicht, nur einen begrenzten Wert hat
à Dass die Eltern aber
nicht Therapeuten werden können liegt nicht daran, dass sie versagen, sondern
dass sie eine ganz andere Rolle für ihr Kind zu spielen haben als ein Fachmann!
- Die Eltern als Partner
(Kooperationsmodell): Verhältnis zwischen Spezialisten und Eltern in
offener, komplementärer Kooperation, das nicht durch eine Prädominanz auf
der einen Seit und Lernabhängigkeit auf der anderen Seite gekennzeichnet
ist, sondern durch einen interaktionalen, wechselwirkenden
Annäherungsprozess von beiden Seiten her. Er ist auf wechselseitige
Veränderung als optimale Ergänzung angelegt. Er wird in Gang gebracht
durch eine beidseitig Bereitschaft aufeinander zu hören, sich aufeinander
einzustellen und das für die individuelle Fördersituation passende Konzept
gemeinsam zu finden. Der Ausgang des Prozesses ist prinzipiell offen, also
nicht bereits im voraus durch eine generalisierte Expertenautorität
fixiert. Es kommt wesentlich auf die gegenseitige Achtung und Beachtung
an. Die durch die Ungleichheit der Ausgangssituation stellt kein unüberwindbares
Verständigungshindernis dar. Vielmehr ergänzen sich generalisiertes
Expertenwissen und –können auf der einen Seite und individualisiertes
Wissen und Verstehen auf der Seite der Eltern. Es geht in der „Beratung“
nicht um etwas, was man als Experte an eine andere Person richtet, sondern
um etwas, was man miteinander tut, um eine Begegnung, bei der sich beide
Seiten aufeinander einlassen. à Zeichen dafür, dass die Eltern den Institutionen
und Fachleuten gegenüber selbstbewusster und kritischer geworden sind und
nicht einfach hinnehmen, was ihnen der Fachmann verordnet und zumutet
Interaktionen der
Eltern mit ihren hörgeschädigten Kindern
- Grundprinzipien für einen guten Kontakt zu
den Kindern:
-
Beobachten
und Erkennen:
Eltern folgen den Initiativen ihrer Kinder (schauen, womit das Kind gerade
beschäftigt ist und was es gerade macht; schauen, was es gerade will; schauen,
was es gerade fühlt/ was es bewegt; das Kind in seinem Tun akzeptieren und
ernst nehmen; zeigen, dass man da ist, ...)
-
Anerkennung
und Reagieren:
Eltern bestätigen den Empfang (mit Körpersprache, z.B. Nicken; mit Blicken und
Mimik, z.B. offen anblicken; mit Worten, z.B. aha, ich sehe, dass...; so, dass
das Kind merkt, dass es verstanden wurde)
-
Zustimmung
demonstrieren:
Eltern benennen die Interaktion zustimmend (benennen, was das Kind gerade tut;
was man selber tut, um dem Kind Zusammenhänge klar zu machen; was das Kind gerade
fühlt, z.B.: „ach, ich sehe, du bist traurig...“; was man selber fühlt; ... à Aussagesätze wirken besser als
ständiges Fragen!)
-
Wechselseitigkeit: Eltern sorgen
dafür, dass jedes Kind Aufmerksamkeit erhält und an die Reihe kommt (alle
Kinder wollen von den Eltern/ Betreuern gleichsam gehört werden; jedes Kind an
die Reihe kommen lassen; jedem Kind Aufmerksamkeit schenken; allen
Gesprächsteilnehmern, Kindern, dem Partner und sich selbst, Platz zum Reden
geben: Kinder müssen auch warten lernen,...)
-
Leitung
der Interaktion:
Eltern lenken die Kommunikation (jeder gelungene Kontakt braucht einen
Abschluss; Lob und Verständnis deutlich machen; Kontakte zu einem positiven
Ausblick lenken,...)
- charakteristisch für effektive
Interaktionen zwischen hörenden Müttern mit ihren hörenden Kindern sind:
-
dem
kindlichen Verhalten Bedeutung unterstellen und darauf zu antworten, als ob es
bedeutungsvoll wäre
-
Sprache
zu verwenden, die semantisch auf das bezogen ist, was vermutlich im
augenblicklichen Aufmerksamkeitsfokus des Kindes ist
-
Positive
Reaktionen auf und Interesse (responsiveness) der Bezugspersonen an kindlichem
Verhalten korrespondiert mit positiver Sprachentwicklung und verbesserter
sozial- emotionaler Entwicklung
- die
mütterliche responsiveness scheint in Interaktionen hörender Mütter mit
hörgeschädigten Kindern begrenzt zu sein
-
Untersuchungen deuten an, dass mehr mütterliche Direktiven eingesetzt werden
und weniger Responsiveness auf kindliche Initiativen gezeigt wird
- mögliche Erklärungen:
-
negative
emotionale Reaktionen auf die Diagnose des Hörschadens beim Kind
-
Gefühle
der Hilflosigkeit/ Kraftlosigkeit bezügliche des Einflusses auf die Entwicklung
des Kindes
-
Direktivität
als natürliche kompensatorische Reaktion auf die verzögerte Sprachentwicklung
-
Probleme
mit der visuellen Kommunikation (Problem der geteilten Aufmerksamkeit): Die
Mütter versuchen z.B. um die Aufmerksamkeit des Kindes nicht zu verlieren den
gegenseitigen Blickkontakt zu verlängern und das Kind am Weggucken zu hindern
-
Die
Kinder produzieren weniger kommunikatives Verhalten
- Beim
Einstieg in die Frühbetreuungsphase ist das Kind, hat es eine hochgradige
Hörbehinderung, durch seine akustische Isolierung oftmals unbefriedigt in das
Familiengeschehen eingebunden. Ein gegenseitiges Unverständnis macht sich
breit: das Kind versteht die Eltern nicht, die Eltern verstehen das Kind nicht
und finden mehrheitlich nur einen mangelnden Zugang zu ihm. Die Eltern werden
immer wieder von der Frage gequält: Kann mein Kind mich nicht verstehen- oder
will mein Kind mich nicht verstehen?
à dieses Nicht- Wissen
um die Bedürfnisse des Kindes kann eine große Unsicherheit auslösen, die wiederum
ungenügend einfühlsame Reaktionen dem Kind gegenüber bewirken. Und hier beginnt
der gefährliche Negativkreis: erhält das hörbehinderte Kind keine emphatische
Betreuung und Unterstützung durch die Eltern, wird seine
Interaktionsentwicklung und seine Beziehungsgestaltung zum Umfeld
eingeschränkt, sogar behindert à
dauert dies über lange Zeitspanne an, kann es zu negativen Auswirkungen auf die
gesunde psycho- soziale Entwicklung des hörgeschädigten Kindes kommen
(ausgeprägte Aggressivität, destruktives Verhalten, Inaktivität bis hin zu
depressivem Verhalten, ...)
Systemische
Beratung
Merkmale systemischer Beratung:
- Probleme werden als
Bestandteile sozialer Systemstrukturen gesehen und nicht als Eigenschaften
einzelner Personen
- Psychische
Auffälligkeiten werden nicht mehr als individuelle Prozesse gesehen, sondern
als Phänomene innerhalb sozialer Prozesse
- als System wird der
ganzheitliche Zusammenhang von Teilen verstanden; jeder Mensch lebt in einem System:
er steht in Interaktion mit seiner Umwelt (räumlich, sozial), die ihn
beeinflusst, so wie er sie beeinflusst, was durch Kommunikation geschieht
- nicht
mehr nur der Inhalt von Kommunikation wird berücksichtigt, sondern auch der
Beziehungsaspekt
- Es
wird nicht nur nach der Ursache (also in der Vergangenheit) gesucht, sonder es
wird auf den aktuellen Zustand eingegangen sowie auf die Zukunft (das Jetzt und
Wohin)
- Neben
einen Problemaustausch treten an erste Stelle die Ressourcen, also die
Fähigkeiten des Kindes und seiner Umwelt, also des Systems in dem es lebt
- in
jedem „lebenden System“ gibt es eine unendlich große Bandbreite von
Verhaltensmöglichkeiten. Ein solches System entwickelt eine Eigendynamik, sich
aktiv aufrecht zu erhalten
Beraterhaltungen:
- Allparteilichkeit: Berater/in ...
-
ergreift
für alle Beteiligten gleichermaßen Partei
-
erkennt
die Verdienste aller Beteiligten an
-
identifiziert
sich mit allen Seiten
- Neutralität:
-
Neutralität
gegenüber Personen
-
Neutralität
gegenüber den Problemen bzw. Symptomen
-
Neutralität
gegenüber Ideen
- Neugier:
-
Grundhaltung
des Nichtwissens
-
Interesse
an Mustern und an Vielfalt möglicher Muster (nicht deren Bewertung)
-
Interesse
für immanente Eigenlogik eines Systems
-
Hypothesenbildung
und zirkuläres Fragen als technische Mittel einer Neugierhaltung
- Irreverenz:
-
Respekt
gegenüber Menschen
-
Respektlosigkeit
gegenüber Ideen (Beratung als Verstörung und Anregung)
- Ressourcenorientierung:
-
Verrauen
darin, dass jedes System über alle Ressourcen verfügt, die es zur Lösung seiner
Probleme benötigt
- Lösungsorientierung:
-
Blick
auf die Konstruktion von Lösungen (nicht auf die Konstruktion von Problemen)
- Kundenorientierung:
-
„Kunde“
als „Kundiger“
-
systemische
Dienstleistungsphilosophie: Kunden bekommen das, was sie subjektiv haben wollen
(und nicht das, was sie nach Meinung der Fachleute brauchen)
-
Ziel-
und Auftragsorientierung
-
Erweiterung
der Möglichkeiten
Systemisches Fragen – Zirkuläres Fragen
- Fragen zur Wirklichkeitskonstruktion
-
Fragen
zum Auftragskontext (Wer will hier in der Beratung was von mir/ von uns
erreichen? Was müsste hier passieren, damit das Gespräch ein Erfolg wird/ die
Beratung scheitert? ...)
-
Fragen
zum Problemkontext (Wo/ wann taucht das Problem auf? Wem gegenüber wird das
problematische Verhalten gezeigt? Wer hat das Phänomen erstmals als Problem
gekennzeichnet? Für wen ist das Problem weniger bedeutsam? ...)
- Fragen zur Möglichkeitskonstruktion
-
Konjunktiv-
Fragen; Fragen zum Hypothetisieren (Angenommen, Ihr Konflikt mit Ihrem Kind
steht für ein übergeordnetes Thema Ihrer Familie- welches Thema wäre das? Was
würde passieren, wenn Sie Ihrem Chef sagen würden, was Sie von ihm halten? ...)
-
Lösungsorientierte
Fragen- Verbesserungsfragen (Fragen nach Ausnahmen: Wann taucht das Problem
nicht auf? Was haben Sie anders gemacht, als das Problem nicht da war? Fragen
nach Ressourcen: Was soll in Ihrer Familie so bleiben wie es ist? Was klappt in
Ihrer Familie gut? Die Wunderfrage: Wenn ihr Problem über Nacht verschwunden
wäre, woran würden Sie das morgen Früh merken? Wer würde als erster merken,
dass das Problem verschwunden wäre? ...)
-
Problemorientierte
Fragen- Verschlimmerungsfragen (Was müssten sie tun, um das Problem zu
verschlimmern? Was müsste hier in der Beratung passieren, damit es Ihnen noch
schlechter geht? ...)
-
Kombination
problem- und lösungsorientierter Fragen (Welchen nutzen hätten Sie davon, wenn
das Problem noch erhalten bliebe? Was müssten Sie tun, um den Konflikt neu
heraufzubeschwören? ...)
- Anfangs- und Abschlussfragen
-
Anfangsfragen
(Was soll hier heute für Sie in der Beratungssitzung passieren, damit Sie zufrieden
nach Hause fahren? Welche Frage soll ich Ihnen heut zuerst stellen? ...)
-
Abschlussfragen(Was
denken Sie: Wie lange brauchen Sie noch eine Beratung? Angenommen Sie finden
heraus, dass dieses Problem in der Beratung unlösbar ist- was würden Sie tun?
...)
Belastung bei
Eltern hörgeschädigter Kinder
Belastung: von außen auf eine
Person einwirkende psychologische Größen, die zu einer Beanspruchung des
Menschen führen. Falls die Belastung starken Einfluss auf die Psyche der Person
ausübt und diese über einen längeren Zeitraum anhält nennt man diese Belastung
Stress.
Kritische
Lebensereignisse:
treten mehr oder weniger abrupt/ unvorhergesehen ein
Eingriff
in alltägliche Handlungsvollzüge à
Umorientierung in Handeln und Denken: je nachdem, wie die Situation
eingeschätzt wird kann psychischer Stress entstehen
Stress: (engl.: Druck,
Anspannung) bezeichnet durch spezifische äußere Reize (Stressoren)
hervorgerufene psychische und physiologische Reaktionen bei Menschen, die zur
Bewältigung besonderer Anforderungen befähigen.
Krise: bezeichnet eine
problematische, mit einem Wendepunkt verknüpfte Entscheidungssituation zu einem
bestimmten Zeitpunkt, in dem neue Anforderungen notwendig sind und sich
unüberwindbare Schwierigkeiten auftürmen.
Analyse
von Lebensereignissen: physische und psychische Ressourcen; gab es früher schon
ähnliche Ereignisse? Objektive Ereignismerkmale: überindividuell, unabhängig
von Subjektivität; zeitliche Merkmale: Anfangs-/ Endpunkt, Prozessbeobachtungen;
Lokalisierung: welcher Lebensbereich ist betroffen und wie stark? Wie hoch ist
die Wahrscheinlichkeit mit bestimmten Ereignissen konfrontiert zu werden?
Coping: Art, wie ein Mensch
mit als belastend empfundenen Situationen umgeht (Copingstrategien = Bewältigungsstrategien);
Reaktionen, die Personen bei einer potentiell belastenden oder bedrohenden
Situation zeigt; Summe aller problemlösenden Anstrengungen; schützende
Funktion: bewahrt vor Schaden
Copingprozesse
von Eltern mit behinderten Kindern (Reihenfolge der Bewältigungsschritte ist
willkürlich!)
-
Erleben
der Behinderung als Belastung
-
Einstellung
zur Belastung und dem Kind
-
Vermeidung
der Konfrontation mit der Behinderung
-
Behinderung
als Herausforderung
-
Hoffen
auf Veränderbarkeit der Behinderung
-
Suche
nach Kontakt und Unterstützung
-
Akzeptanz
der Behinderung
Bewältigung: aktiver Umgang der
Person mit dem Ereignis
Ablauf: Wahrnehmung des
Ereignisses à Bewertung àemotionale Reaktion und Handlung
Bei jedem werden unterschiedliche
Emotionen und Motive angesprochen
Psychische
Vorgänge sind permanent im Wandel (z.B. langsame Verarbeitung eines Ereignisses
wie der Tod einer geliebten Person)
Stresszustände können
3 Effekte haben: keinen nachweisbaren Effekt, Verringerung oder Erhöhung der
Leistungsfähigkeit; die Ursachen sind noch unklar
Bei der Konfrontation
werden Anforderungen, Beschränkungen und Ressourcen abgeschätzt
Ablauf der Bewältigung:
Primäre Einschätzung und Neueinschätzung
(Einschätzung des Geschehens bezogen auf das eigene Wohlbefinden;
Einschätzung nach: Schädigung/ Verlust, Herausforderung oder Bedrohung;
ist der Einsatz vorhandener oder noch zu erwerbender Fähigkeiten
notwendig, um die Situation zu meistern?)
Neueinschätzung (Änderung der Beziehung
Person- Umwelt; Person denkt über Situation und Folgen nach: ja nachdem,
wie viel Zeit verstreicht, ändert sich die Neueinschätzung und baut evtl.
plötzlich Angst auf)
Sekundäre Einschätzungen (Entscheidung,
wie auf die Situation zu reagieren ist; Informationen über Ressourcen notwendig)
Bewältigungsformen: - Informationssuche
(um Situation einzuschätzen & nach Strategien zu suchen)
-
direkte
Aktion (Aktivitäten, die eingesetzt werden, um Situation in den Griff zu
bekommen)
-
Aktionshemmung
(Unterdrückung von Handlungsimpulsen, die zu Schaden führen können)
-
intrapsychische
Prozesse (kognitive Prozesse zur Emotionsregulation)
Ursache
für eine Belastung:
-
Diagnose einer Behinderung unerwartet
- Diagnose „Hörschädigung“ als kritisches
Lebensereignis
- größere Schwierigkeiten bei Vätern
zufriedenstellende Bindungsqualitäten zu Kindern aufzubauen
- stärkere Einschränkungen der Mütter durch
zusätzliche Anforderungen in der Erziehung
- Verarbeitung der kindlichen Hörschädigung
als lebenslanger Prozess
- faktische
Mehrbelastung durch Behinderung: emotionale Mehrbelastung durch Unerwünschtheit
der Behinderung
- Schwanken der Belastung zwischen
Belastungsspitzen und relativer Unbeschwertheit
- hohe Belastung bei Vergleichsmöglichkeiten
mit Kindern ohne Behinderung
- hohe Belastung durch altersunangemessene
Sprachentwicklung
- stressreiches Erleben der Verdachtsphase
und der Diagnose
- Wahl der
Kommunikationsform für Eltern eine der am meisten belastenden Entscheidungen
(z.T. noch erschwert durch Fehl- oder Mangelinformationen von Fachleuten)
- Eltern benötigen Hilfen zur alltäglichen
Interaktion (und keine methodologischen Diskussionen)
- Gehörlose Eltern fühlen sich gut
vorbereitet auf eine Hörschädigung ihrer Kinder
- Hörende und gehörlose Eltern finden
Entlastung im Austausch mit anderen Eltern und Fachleuten
-
Gesamtbelastungserleben der Eltern in hoch signifikantem Zusammenhang mit
psychischer Entwicklung des Kindes (emotionale Probleme,
Verhaltensauffälligkeiten, hyperaktives Verhalten, Probleme mit
Gleichaltrigen,...)
- Entlastung durch gut
funktionierende soziale Netzwerke (Freunde, Bekannte, Eltern, andere
Betroffene, Fachleute), weniger durch allgemeine soziale Unterstützung
- signifikanter Einfluss von Mehrfachbehinderung
auf elterliches Belastungserleben
- Einfluss der
kommunikativen Kompetenz des Kindes auf Belastungserleben der Eltern und (aus
Sicht der Väter) auf psychische Entwicklung der Kinder
- Eltern hörgeschädigter
Kinder sind messbar psychosozial belastet (Werte für Depressivität,
Ängstlichkeit, Misstrauen, Minderwertigkeitsgefühl, Gefühl der Isolation und
Entfremdung,... liegen bei bis zu über 30% oberhalb der Vergleichsgruppe)
- Verhaltensauffälligkeiten
der Kinder führen zu Belastungssituationen:
-
Studien belegen erhöhtes Auftreten von Verhaltensauffälligkeiten
bei hörgeschädigten Kindern, was die Eltern sehr belastet (beschreiben oft sehr
forderndes Verhalten ihrer Kinder)
-
Faktoren für eine erhöhte Prävalenz von
Verhaltensauffälligkeiten:
- kindliches Geschlecht (Jungen häufiger betroffen als
Mädchen)
- Mehrfachbehinderungen hörgeschädigter Kinder
- kommunikative Kompetenz des Kindes
- Hörstatus der Eltern (bei gehörlosen Kindern gehörloser
Eltern verhindert gesicherte Kommunikation erhöhte Verahaltensauffälligkeiten)
- familiäre Beziehungen des hörgeschädigten Kindes
Faktoren der
Bewältigung der elterlichen Belastung
-
Verfügbarkeit sozialer Ressourcen ( Unterstützung durch soziale/
künstliche Netzwerke)
-
Verfügbarkeit personaler Ressourcen (innerpsychischen Merkmale/
Kräfte)
-
Merkmale des hörgeschädigten Kindes (Mehrfachbehinderung,
Kommunikationskompetenz, Temperament,...)
-
Beeinflussung des Stresserlebens der Eltern hörgeschädigter
Kinder durch höheren Bildungs- / Finanzstatus ist ( im Gegensatz zur
allgemeinen Pädagogik) nicht nachgewiesen
Zufriedenheit der
Eltern mit sozialen Netzwerken
- 1/3 der befragten
Eltern sind nur teilweise oder gar nicht mit der pädagogischen Arbeit der
Fachleute zufrieden. Der teilweise nicht umgesetzte Wunsch der Eltern nach dem
Einsatz von Gebäreden, die mangelnde Elternarbeit, die geringe Anerkennung der
Leistung der Eltern und der stressinduzierende Methodenstreit der Fachleute
sind Punkte, die den Eltern Probleme bereiten.
- Mehrheit der Eltern
beklagt, dass es wenig Kommunikationsunterstützung in öffentlichen
Einrichtungen gibt, es nur wenig Fernsehsendungen mit Untertitel bzw.
Dolmetschereinblendung gibt, dass die Öffentlichkeit nur wenig über das Thema
Hörschädigung informiert ist und dass die Schulbildung an den Förderschulen
nicht ausreicht
- besondere Anliegen der
Eltern sind eine bessere Schulbildung, mehr Untertitelung/ Dolmetschereinblendungen
im Fernsehen, bessere Berufschancen, bessere technische Ausstattung, mehr
Öffentlichkeitsarbeit und eine frühere Diagnostik
-
viele Eltern wünschen sich von der Frühförderung mehr
Informationen und mehr Hilfestellung sowie mehr Unterstützung bei der Auswahl
der Hörgeräte sowie von Kindergarten und Schule
Aufgaben des
Frühförderers
- elterliche Kompetenzen
stärken (Empowerment- Ansätze: mit den Familien gemeinsam Stärken (wieder)
entdecken und Schritte zu entwickeln, die für ein Leben mit der Hörschädigung
hilfreich sind; zielt auf die Förderung und Erweiterung der Selbstgestaltungskräfte
der Menschen ab)
- Kontakte zu anderen
betroffenen Eltern herstellen (entlastende Funktion: deutliche
Entlastungseffekte sind erkennbar, Begegnung mit dem Kind wird als positiver,
ausgeglichener und konstruktiver erlebt, Eltern sind kompetent in ihrer
Erzieherrolle und das Phänomen der sozialen Isolation tritt viel seltener auf)
- Helfen bei der
Verwirklichung der Elternrolle
- Helfen zu natürlicher
und gesunder Emotionalität zurückzufinden
- Zukunftsperspektiven
aufzeigen
- transparente
Informations- und Kommunikationspolitik betreiben
- Diagnostik:
-
potentielle Quellen familiärer Belastung (psychische Belastung,
Alltagsstress, kommunikative Probleme,...) möglichst früh erfassen
-
Entwicklung des Belastungserlebens nach erfolgter Intervention
fortlaufend evaluieren (Prozessdiagnostik)
à die Erhebung
des Ist- Standes erfolgt anhand einer ressourcenorientierten Exploration und
freier und systematisierter Beobachtungen des Kindes mit seiner Bezugsperson in
Alltagssituationen, aber auch entsprechend auszuwertender Testverfahren
- Stärkung der vorhandenen
Ressourcen durch Beratung/ Förderung
- Unterstützung der
Eltern beim Erwerb spezifischer Kompetenzen im Umgang mit dem hörgeschädigten
Kind
- Unterstützung der
Familie indem die Entscheidungen der Eltern respektiert werden und
Familienkultur und Lebensstil beachtet werden
- Optimierung der
sozialen Ressourcen durch Stärkung der natürlichen Netzwerke von Familien und
Erweiterung der Kontakte (andere Eltern hörgeschädigter Kinder, Ärzte,...)
- Optimierung der
kommunikativen Möglichkeiten und Bedingungen des Kindes, unabhängig von der
sprachlichen Modalität (Lautsprache/ Gebärdensprache) à Ziel: bestmögliche kommunikative Kompetenz des Kindes (für
Eltern wie für Entwicklung des Kindes von Bedeutung)
- Berücksichtigung der
besonderen Belastungssituation und Bedürfnisse von Familien mit mehrfach behinderten,
hörgeschädigten Kindern
è individuelles, ressourcenorientiertes Vorgehen im Sinne des
Kindes und seiner Familie!
- Stärkung der Eltern in
ihrem natürlichen elterlichen Umgang mit ihrem hörgeschädigten Kind (durch
natürliche Verunsicherung, die durch die Diagnose „Hörschädigung“ entsteht,
verändern viele Eltern den zuvor intuitiven Umgang mit ihrem Kind: sprechen
evtl. wenig oder gar nicht mehr mit ihm; oder übertreiben, indem sie überbetont
und unnatürlich artikulieren)
- „Die Hauptaufgabe der
Elternberatung besteht darin, die Eltern dazu zu bringen, dass sie Vertrauen
entwickeln in ihre Fähigkeiten, mit ihrem hörgeschädigten Kind gemeinsam
bedeutungsvoll handeln zu können. Dies ist nur über die beratende Beobachtung
möglich, wobei die Eltern für alles Positive in der Interaktion gelobt werden.
Wichtig ist es darauf zu achten, dass die Eltern nicht zu Lehrern gemacht
werden, sondern ihr Eltern-Sein im Umgang mit dem Kind leben können.“ (Clark,
2004)
à Anforderungen an das Fachpersonal:
-
gründliche Kenntnisse von der frühen Sprachentwicklung bei
Kindern (einschließlich Kenntnissen über die Mutter- Kind- Interaktion)
-
Einblick in den spezifischen Sprachstand jedes hörgeschädigten
Kindes
-
Ein Wissen um die Interessen jedes Kindes
-
Die Fähigkeit, das Kind in eine bedeutungsvolle Unterhaltung
einzubinden
-
Sorgfältige Planung
-
Sorgfältige Aufzeichnungen
à individuelle Förderprogramme für jede
einzelne Familie erstellen, da jede Familie und jede Hörumgebung für jedes Kind
anders ist. Die Frühförderung muss insgesamt bewirken, dass die Eltern aus
jeder Stunde gestärkt hervorgehen!
- in regen Austausch
treten mit den Eltern, der die Elternkompetenz wie auch die Fachkompetenz
gleichwertig zum Tragen kommen lässt (Frühberatung nicht im Sinne von vielen
Ratschlagen geben!)
- Frühförderer müssen
sich persönlich eingeben und dem Kind liebevolle Zuwendung mit echter
persönlich Nähe entgegenbringen/ empathisches Einlassen auf das Kind
- die Eltern und das
Kind nicht „überbetreuen“, Eltern müssen Möglichkeit zur Eigenverantwortung und
Eigenkompetenz erhalten: so viel Fachhilfe wie nötig, so viel Selbsthilfe wie
möglich!
- Frühförderer müssen
von den Ressourcen/ Kompetenzen des Kindes ausgehen, nicht von seinen Defiziten
- durch Aufzeigen
konkreter Handlungsmöglichkeiten wird den Eltern Sicherheit im Umgang mit ihrem
Kind vermittelt
- ungefilterte,
umfassende und empirisch gesicherte Informationen müssen gegeben werden,
gleichzeitig müssen aber die Entscheidungsprozesse auch die sozialen und
kulturellen Kontexte sowie die Werte und Sichtweisen der Familien berücksichtigt
werden
- Eltern müssen als
kompetente Partner betrachtet werden, da sie Spezialisten für IHR Kind sind.
Keiner kennt ihr Kind so gut wie sie.
- Ziele, Struktur und Inhalte
der Förderung werden gemeinsam mit den Familien ausgehandelt. Der Auftrag
unterliegt der ständigen Überprüfung und Neuschreibung
- in der oft länger
andauernden Phase medizinischer Diagnosestellung und Abklärung bietet die
Frühförderung Möglichkeiten zur Besprechung aller Fragen und Themen sowie
Informationen über die Hörschädigung, Klären von Fachbegriffen, Folgen und
Entwicklungsmöglichkeiten
- gemeinsam mit den
Eltern beobachten die Frühförderer die Entwicklung des Kindes und tauschen sich
mit ihnen darüber aus.
- neutrale und
ergebnisoffene Beratung zu Kindergarten- und Schulfragen: Vor- und Nachteile
sowohl von Regelkindergarten, integrativem Kindergarten als auch dem
Kindergarten für Hörgeschädigte werden je nach Förderbedarf des Kindes mit den
Eltern abgewogen. Dabei werden die Eltern angeregt, mit in Frage kommenden
Kindergärten und Schulen Kontakt aufzunehmen und sich das Umfeld gemeinsam mit
dem Frühförderer unter hörgeschädigtenspezifischen Gesichtspunkten anzuschauen
- Betreuung des Kindes
und der Eltern bei einer Entscheidung für einen Regel- oder integrativen
Kindergarten
Grenzen des Frühförderers
„Wir haben in der Praxis nie erlebt, dass das Eingeständnis
eigener Unsicherheit und Angst von Eltern als Inkompetenz ausgelegt wurde, wenn
wir deutlich machen konnten, dass wir unsere Unsicherheit selbst als
Aufforderung sehen, zu lernen, uns kompetent zu machen.“ (Fritsche/ Schastock,
2002)
- eine objektive
Beratung im Sinne einer deskriptiven Beschreibung/ Darstellung von
Fördermöglichkeiten funktioniert nicht so, wie man sich das gerne vorstellt
- Beratung hat immer
auch eine evaluierende Seite: eine Nutzen- Risiko- Abwägung ist im
psychosozialen Bereich ein äußerst schwieriges Unterfangen, die Vorhersage von
wahrscheinlichen Effekten und Konsequenzen einer bestimmten Entscheidung ist
dabei äußerst schwierig à wir haben
immer nur eine Vergangenheit, über die wir Auskunft geben können, aber immer
mehrere Möglichkeiten der Zukunft, die Mögliches, Wahrscheinliches,
Wünschenswertes enthält, ohne dass wir das zum Zeitpunkt der Gegenwart sicher
vorhersagen können
- „informed choice“ ist
also nicht in der Form vorstellbar, dass die Möglichkeiten des Marktes fein
säuberlich nebeneinander in das Schaufenster gestellt werden, sondern es ist
immer auch ein Bewertungsprozess, in dem eine evaluative Komponente mit eingeht
und in aller Regel auch von den Ratsuchenden, den Eltern, eingefordert wird,
weil sie selbst überfordert sind
è ehrlicher und hilfreicher scheint es zu
sein, den Eltern zu vermitteln, wo man selbst in dieser komplexen Diskussion
positionier ist, als sich eine Neutralität aufzuzwingen, die so nicht existent
ist und entsprechend die eigene Authentizität im Beratungsprozess unnötig
erschwert (der grundlegende Denkfehler bei einer sog. Objektiven Erstberatung
liegt darin, dass wir nicht so tun können, als würden wir einen völlig
dekontextualisierten Raum betreten in dem sich Personen so begegnen, als hätten
sie keine eigene Biographie, keine spezifischen sozialen und kulturellen
Hintergründe, keine Vorlieben oder Abneigungen, ...)
- Schwierigkeiten mit
Eltern (wenig Bereitschaft zur Kooperation, Ablehnung von Förderplänen, zu hohe
Erwartungen in die Frühförderung, in gestörtem Verhältnis zum Kind stehend,...)
können nur begrenzt behoben werden
- er kann keine Wunder
bewirken!
- die organisch bedingte
Störung bzw. Schädigung können wir nicht auf dem Weg von pädagogisch- psychologischen
Interventionen verhindern und auch nicht heilen
- nicht immer schießen
sich die Eltern dem Interventionsvorschlag der Fachleute an. Dies kann für
Fachleute zu einem Konflikt werden, wenn sie der Auffassung sind, Eltern hätten
bei ihrer Wahl nicht ausreichend das Wohl des Kindes im Auge. Diese Auffassung
Eltern mitzuteilen und zugleich die Verantwortung Eltern überlassen zu können
ist eine der schwierigsten Gesprächssituationen für Fachleute. Jedoch kann
allein auf der Basis gegenseitiger Offenheit und Akzeptanz sich die Zusammenarbeit
zwischen Eltern und Fachleuten weiterentwickeln und vertiefen
Gestaltung von Beratungssituationen
- Gute räumliche Bedingungen:
-
bin ich allein im Raum?
-
Könnten andere Personen hereinkommen?
-
Habe ich den Raum für eine ausreichende Zeit zur Verfügung?
-
Ist der Raum so gestaltet, dass ich ein vertrauensvolles Gespräch
führen kann?
-
...
- entspannte
Gesprächsatmosphäre:
-
habe ich genug Zeitreserve?
-
Bin ich konzentriert und entspannt?
-
Braucht mein Gesprächspartner noch etwas mehr Zeit?
-
Gelingt mir eine „Warm-up-Phase“?
-
...
- sichere
Gesprächsführung:
-
wissen mein Gesprächspartner und ich, wie viel Zeit zur Verfügung
steht? Wie lang soll das Gespräch dauern?
-
Kennt mein Gesprächspartner meine Ziele? Kenne ich die Ziele
meines Gesprächspartners?
-
Haben wir uns auf bestimmte Themen geeinigt?
-
...
- für MICH sorgen:
-
kann ich mich gut konzentrieren?
-
Habe ich meine Haltung gegenüber meinem Gesprächspartner geprüft?
Kann ich neutral sein? Gibt es ein ungeklärtes Problem zwischen uns?
-
...
- grundsätzlich:
-
egal, wie schwierig die Themenstellungen oder Probleme im
Gespräch sind- ein freundliches Wort oder eine humorvolle Bemerkung können
Wunder bewirken!
Ratgeber für Eltern
hörgeschädigter Kinder
-
Olaf Fritsche, Karin Kestner: Diagnose Hörgeschädigt. Was Eltern
hörgeschädigter Kinder wissen sollten.
-
Dr. Sally Ward: BabySprache- Babytalk. Wie
Eltern die Intelligenz ihrer Kinder fördern können.
-
Informationen von öffentlichen Stellen, Verbänden und Vereinen,
Schulen und Beratungsstellen, Berufsbildungswerke, Filme, Fernsehsendungen,
Internetadressen
Literatur:
Batliner, Gisela (2003): Hörgeschädigte Kinder
im Kindergarten. Ein Ratgeber für den Gruppenalltag. München. S. 10-14; S.
41-77.
Batliner, Gisela (2001): Hörgeschädigte Kinder
spielerisch fördern. Ein Elternbuch zur frühen Hörerziehung. München.
Böhler- Kreitlow, Dagmar (2001):
Zusammenarbeit mit den Eltern unter dem Aspekt der Beziehungsgestaltung. In:
Hörgeschädigte Kinder 3, 39. S. 136-139.
Bölling- Bechinger, Hiltrud (1998):
Frühförderung und Autonomieentwicklung. Diagnostik und Interventionen auf
personzentrierter und bindungstheoretischer Grundlage. Heidelberg. S. 119-179.
Diller, Gottfried; Horsch, Ursula (1997): In
der Diskussion. Neue Wege des Spracherwerbs Hörgeschädigter. In:
Hörgeschädigtenpädagogik 3. S. 145-214.
Diller, Gottfried (Hrsg.). (2000): Hörgerichtetheit
in der Praxis. (2. aktualisierte Auflage). Heidelberg.
Hintermair, Manfred (2006): Wie objektiv kann
Erstberatung von Eltern mit hörgeschädigten Kindern sein? Einige Anmerkungen
zum Thema „Informed Consent“/“Informed Choice“ im Kontext der Früherziehung
hörgeschädigter Kinder. In: Hörgeschädigte Kinder 4. S. 178-183.
Leonhardt, Annette (1992): Die „Auditory-Verbal
Therapy“ und Warren Estabrooks. Die Sonderschule 37. S. 179-181.
Leonhardt, Annette (1996): Die Methode von
Susanne Schmid-Giovannini. Die neue Sonderschule 41. S. 193-202.
Leyendecker, Christoph; Horstmann, Tordis
(Hrsg.): Frühförderung und Frühbehandlung. Wissenschaftliche Grundlagen,
praxisorientierte Ansätze und Perspektiven interdisziplinärerer Zusammenarbeit.
Heidelberg 1997. S. 33-52.
Löwe, Armin (1992): Früherfassung, Früherkennung,
Früherziehung hörgeschädigter Kinder. 3. überarbeitete Auflage. Berlin.
Speck, Otto; Warnke, Andreas (Hrsg.):
Frühförderung mit den Eltern. Behindertenhilfe durch Erziehung, Unterricht und
Therapie. 2. Auflage. München, Basel: Reinhardt 1989. S. 13-20; S. 33-42; S.
60-82; S. 206-212.
Tsirigotis, Cornelia; Beer, Silke; Jürgensen,
Claudia; Krumbach, Barbara (2004): Frühförderung hörgeschädigter Kinder:
einen Rahmen für förderliche Entwicklungsbedienungen schaffen. In:
Hörgeschädigtenpädagogik 6. S. 236-245.
Van Uden, Antonius (1984): Sprachdidaktik nach
der Gesprächsmethode und dem entdeckenden Lernen der Sprachstruktur, in Schule,
im Heim und zu Hause. In: Hörgeschädigtenpädagogik 3. S. 153-181.