1
Analyse der Lernbedingungen
1.1
Die Situation der Lerngruppe
Der Deutschkurs der Haupt- und Werkstufe besteht aus einer
Schülerinnen und vier Schülern,
im Alter zwischen 15 und 19 Jahren.
Die Kursgemeinschaft ist insgesamt gut, jede/r ist
akzeptiert und hat einen festen Platz. Die Stärken und Schwächen der Mitschüler/innen
werden akzeptiert, aber die SuS unterstützen sich gegenseitig nur in geringem
Maß. Selbständiges Arbeiten fällt allen SuS noch sehr schwer und sie benötigen
während Arbeitsprozessen häufig eine unmittelbare Rückmeldung.
M. versucht gelegentlich seine Mitschüler zu provozieren. H.
dagegen fühlt sich in Konkurrenz zu ihren Mitschülern und versucht vieles an
sich zu reißen und sich zu profilieren. Dies führt immer wieder zu Konflikten
innerhalb des Kurses.
H. hat die letzten 4 Unterrichtsstunden gefehlt und ist
daher mit der Struktur des Unterrichts und mir als Lehrperson noch kaum
vertraut.
N. konnte, obwohl er erst an einer Unterrichtsstunde zum
Thema der Unterrichtseinheit teilgenommen hat, das Geforderte vergleichsweise
schnell umsetzen. Es ist allerdings noch mit Unsicherheit und häufigen Rückfragen
zu rechnen. P. und F. haben an allen Stunden teilgenommen, benötigen aber noch
viel Unterstützung.
1.2
Fachliche und methodische Voraussetzungen
Die SuS haben, mit Ausnahme von H., bereits Vorerfahrungen
im Schreiben von Vorgangsbeschreibungen gesammelt. Auch das „in die richtige
Reihenfolge bringen“ von Fotoserien, haben Sie in der Unterrichtseinheit
bereits kennengelernt. Den Umgang mit dem PC ist allen SuS bekannt und
einigermaßen vertraut.
Alle SuS des Kurses zeigen sich bei Arbeiten am PC sehr motiviert.
Insbesondere für F. stellt es auf Grund seiner sehr undeutlichen Handschrift
eine Möglichkeit da, geschriebenes auch lesen zu können. Aber auch den anderen
SuS. ausgenommen H., fällt es schwer Zeilen und Schreibrichtung einzuhalten.
Da alle SuS beim Verfassen eigener Texte noch sehr unsicher
sind und ihnen selbständiges Arbeiten schwer fällt, werden viel Hilfe und
Rückmeldung nötig sein, was zu Phasen führen kann, in denen einzelne SuS auf
den Lehrer warten.
Aufgrund H.s beschriebener Probleme beim Verfassen eigener
Texte wird sie Satzteile bekommen, die sie in die richtige Reihenfolge bringen
muss und dann abschreiben kann. Auch F. kann bei Problemen auf die Satzteile
zurückgreifen.
P., N. und M., sollen versuchen ohne die Satzteile eine möglichst
eigenständige Vorgangsbeschreibung zu verfassen.
1.3
Organisatorische Voraussetzungen
Ein Großteil der S. fährt am folgenden Tag auf Klassenfahrt
und hat vor der Stunde ihre Koffer abgegeben, dies könnte zu einer verstärkten
Aufregung und damit verbundenen Unruhe führen. Zusätzlich zeigen einige der SuS
eine Unruhe nach Wochenenden, insbesondere nach langen Wochenenden mit
Feiertag.
Der Deutschkurs findet normalerweise im Computerraum statt,
kann aber diesmal auf Grund der Raumgröße und der Anzahl der Seminarbesucher
dort nicht stattfinden. Stattdessen findet er im Klassenraum der Klasse K.
statt, wo sich nur ein Teil der SuS auskennt. Der Klassenraum bietet für M., P.
und H. neue Reize, die zu Ablenkungen oder Unsicherheit führen können. Auf
Grund einer fehlenden Vernetzung der Computer, müssen die Dateien erst per
USB-Stick zum Druckcomputer gebracht werden, was vermehrt Zeit der Lehrperson
in Anspruch nehmen wird. Des Weiteren könnten durch den Einsatz von Laptops,
statt der PCs im Computerraum, Schwierigkeiten auftreten.
Die SuS sitzen in der Einzelarbeit mit Blickrichtung zur
Wand um möglichst wenig abgelenkt zu werden.
2
Sachorientierung
Für das Verfassen von Texten ist es wichtig, in welcher
Phase des Rechtschreiberwerbs sich die SuS befinden und welche Schreibstrategien
sie einsetzen. Deshalb wird im Folgenden ein Überblick über die verschiedenen
Stufen des Schriftspracherwerbs gegeben.
2.1
Der Erwerb des Lesens und Schreibens nach Günther
Der Erwerb des Lesens und Schreibens lässt sich nach GÜNTHER in einem Aneignungsprozess von
fünf Phasen darstellen. An dem Modell wird deutlich, dass die Prozesse des
Erwerbs des Lesens und Schreibens miteinander verknüpft sind. Es werden die
Prozesse der Rezeption und der Produktion betrachtet. In den folgenden Ausführungen
werden die Stufen näher erläutert.
1. Präliteral- symbolische
Strategie
Das Kind erkennt Gegenstände in bildlicher Darstellung
wieder. Es erfolgt eine Reduzierung des dreidimensionalen Körpers auf eine
zweidimensionale Fläche.
2. Die Logographemische
Strategie
Durch die visuelle Strategie werden Schriftzeichen von
anderen grafischen Darstellungen an charakteristischen Details unterschieden.
Es geschieht eine Einprägung von Wortbildern und die Benennung von Buchstaben.
3. Die Alphabetische Strategie
Das Kind wird in dieser Phase aufmerksam auf die Beziehung
zwischen gesprochener und geschriebener Sprache und bildet Hypothesen über die
Zusammenhänge. Es entwickelt sich eine phonetische Schreibweise, indem das
Gehörte analysiert wird und sich Hypothesen über die
Graphem-Phonem-Korrespondenz bilden. Es ist nun dem Kind möglich alle Wörter,
die es hört, lautgetreu zu schreiben.
Spitta
unterscheidet dabei zusätzlich die alphabetische Strategie in 2 Stadien. Das
Halbphonetisches Stadium in der erste skelettartige Wörter entstehen und der
phonetischen Phase, indem Wörter in Anlehnung der (Umgangs-)Sprache
lautiert und verschriftlicht werden.
4. Die Orthographische Strategie
Durch die intuitive Hypothesenentwicklung über mögliche
Wortbildungsregeln ist es für das Kind möglich, sich auf größere Einheiten
innerhalb des Wortes zu beziehen. Beim Schreiben werden immer mehr die
Rechtschreibregeln gelernt und beachtet. Nach GÜNTHER
ist der Schriftspracherwerb im engeren Sinne mit dem Erwerb der orthografischen
Strategie beendet.
5. Die Integrativ-
Automatisierte Stufe
Diese stellt nach GÜNTHER keine neue Strategie mehr dar, „sondern
bezeichnet den schriftlichen Sprachgebrauch des kompetenten Lesers und
Schreibers in einem autonomen und funktionsspezifischen Repräsentationssystem
der Sprache.“
2.2
Die Handlungsanweisung
Die Handlungsbeschreibung gehört u.a. neben Kochrezepten,
Bedienungsanleitungen, Gebrauchsanweisungen, Bastelanleitungen, Bauanleitungen
und Spielbeschreibungen zu den Vorgangsbeschreibungen und damit zu der Gattung
der Beschreibung.
Bei der Vorgangsbeschreibung wird ein wiederholbarer Ablauf
beschrieben. Sie ist somit eine zeitlich geordnete und folgerichtige
Darstellung eines Handlungsablaufes. Die „Orientierung auf den Adressaten“
steht dabei im Vordergrund.
Denn der Adressat verfügt über ein Informationsdefizit, welches es
auszugleichen gilt. Die Formulierung der Vorgangsbeschreibung sollte
ökonomisch, präzise und sachgerecht in Aufbau und Wortwahl sein. Von besonderer
Bedeutung sind „begriffliche Klarheit, bestmögliche Überschaubarkeit, der
Blick für das informatorisch Wichtige und die Fähigkeit, dieses Wichtige für
den Adressaten verständlich zu verbalisieren“.
Die Zeitform ist auf Grund der Wiederholbarkeit das Präsens.
In der Stunde wird der Begriff Anleitung verwendet, da er
für die SuS besser zu verstehen ist.
3
Didaktische Überlegungen, Lernperspektiven, Methoden und Medien
3.1 Didaktische
Überlegungen
Für einen Großteil der Schülerschaft der Schule für
praktisch Bildbare sind die Kulturtechniken von fundamentaler Bedeutung und
leisten einen wichtigen Beitrag zur Orientierung im Alltag und somit zum
Erfüllen der aktuellen Leitziele der Sonderpädagogik – Normalisierung,
Integration und Selbstbestimmung. So heißt es in den Richtlinien für den Unterricht: „Die Befähigung
zur Existenzsicherung bedeutet, dass der Geistigbehinderte so weit wie möglich
in die Lage versetzt wird, selbständig zu leben und damit zu seiner Integration
in die Gesellschaft beizutragen.“
Die Erweiterung der Schriftsprachlichen Fähigkeiten ist in
den Richtlinien unter dem folgenden Punkt zu verorten: „Zeichen, Signale und
Symbole erkennen, beachten und entsprechend ihrer Bedeutung handeln; durch das
Symbolverständnis soll es zu ersten Begegnung mit Kulturtechniken im weitesten
Sinn kommen"
Erstellen von Vorgangsbeschreibungen setzt die
Schriftsprache in einen Zusammenhang – die SuS können den Nutzen in einem
Anwendungsgebiet direkt erfahren. Zudem begegnen dem Mensch in seinem Leben
immer wieder Vorgangsbeschreibungen die einem das Alltagsleben erleichtern. Man
kann sich beispielsweise Kochrezepten und Bedienungsanleitungen in unserer
heutigen Gesellschaft kaum noch entziehen.
Aufgrund der in die Jahre gekommen Richtlinien für den
Unterricht verweise ich auf die neue Anhörungsfassung – des Bildungsplans der
Schule für Geistigbehinderte in Baden-Württemberg. Dieser gilt für die gleiche
Schülerschaft und berücksichtigt die Kulturtechniken ausführlicher. Unter dem
Themenfeld „Texte verfassen“ wird die Aufgabe der Schule betont, „so früh wie
möglich vielfältige motivierende und interessante Schreibanlässe“ zu schaffen.
Die SuS sollen erfahren, dass man mit Texten etwas bewirken kann.
Als möglichen Inhalt wird auch das Festhalten von
Handlungsabläufen benannt.
Da es den SuS schwerfällt abstrakte Vorgänge
nachzuvollziehen und diese zu verbalisieren, liegt der Schwerpunkt der Stunde
nicht auf dem orthografisch korrekten Schreiben, sondern darauf, mittels des
Mediums PC, Schreiberfahrungen zu sammeln und so einen eigenen Text zu
verfassen.
Die SuS sollen primär zum Schreiben motiviert werden, auch
wenn einzelne Teilkompetenzen noch nicht ausreichend ausgebildet sind.
3.2
Lernperspektiven der Stunde
Hauptlernziel: Die SuS sollen
einen Vorgang nachvollziehen, die Teilschritte erkennen und eine
Handlungsanweisung erstellen.
Zusätzlich werden folgende
Kompetenzen angesprochen:
Die SuS sollen üben
·
eigenständig zu Arbeiten (Selbstkompetenz)
·
Handlungsabbildungen in die logisch richtige Reihenfolge bringen
und zu verbalisieren (Sachkompetenz)
·
eigene Texte zu Verfassen (Sachkompetenz - N., M., P. und F.)
·
aus Satzteilen einen Text zu erstellen (Sachkompetenz - H. und
ggf. F.)
·
Mit dem Computer sachgerecht und sinnvoll umgehen (Medienkompetenz)
3.3
Methoden und Medien
Beim Einstieg in die Stunde sind bereits alle Materialien
für die SuS verfügbar. Der Arbeitsplatz muss von Ihnen nicht mehr organisiert
werden. Zwar ist die Selbstorganisation des Arbeitsplatzes für alle SuS sehr
wichtig, da aber der Unterricht in einem unüblichen Raum stattfindet und sich
nicht alle SuS auskennen wird darauf verzichtet. Des Weiteren kann an dieser
Stelle Zeit eingespart werden, zugunsten dem Verfassen der Texte.
Durch das nicht verbalisierte Vormachen des L. und das
Nachmachen der SuS, soll die zu beschreibende Handlung durch eigenes Tun
nachvollzogen und verinnerlicht werden, ohne dass Formulierungen für die Handlungsanweisung
vorgegeben werden. Die Herstellung der Wasserzuckerblumen bietet sich für das Schreiben
einer Handlungsanweisung an, da sie nicht zu komplex ist und in der
Verbalisierung und Verschriftlichung, dem Leistungsstand der S. weitgehend
entspricht.
Gleichzeitig besitzt die Wasserzuckerblume, durch den Effekt
den sie erzeugt, einen ansprechenden Charakter, welcher die SuS zum Schreiben
einer Handlungsanweisung motivieren soll.
Durch die Veranschaulichung mittels der Bildkarten ist der
Ablauf der Handlung für die SuS jederzeit abrufbar. Die Zerlegung der gesamten
Handlung in Teilschritte ist dadurch vollzogen und für die SuS sichtbar, was
die Verbalisierung erleichtert. Alternativ zu der gewählten Form, des
gemeinsamen Sortierens der Bildkarten, hätte dieser Schritt auch in
Einzelarbeit erfolgen können. Damit wäre die Auseinandersetzung mit der
Reihenfolge für die SuS individuell intensiver gewesen, allerdings wäre eine zeitintensivere
Methode der Rückmeldung und ggf. Korrektur notwendig gewesen. Zudem sollen sich
die SuS hinsichtlich der Anbahnung von Partner- und Gruppenarbeiten in diesem
Kurs am gemeinsamen Erarbeiten einer Lösung üben. Der Computer ist ein von
allen SuS sehr gerne genutztes Medium. Sie arbeiten damit äußerst motiviert.
Bei einigen SuS können zudem durch den Einsatz des Computers besser verwertbare
Ergebnisse beim Schreiben erzielt werden.
Zusätzlich nimmt der Computer in unserer Gesellschaft einen immer größeren
Stellenwert ein. Besonders das Verfassen und Abrufen von Texten am Computer wird
in der zukünftigen Lebenswelt der Schüler von Bedeutung sein.
Die Computerarbeitsplätze sind mit Abstand und zur
Wandrichtung aufgebaut, um Ablenkungen zu vermeiden und ein möglichst
selbständiges Arbeiten zu erreichen.
Ebenfalls aus Zeitgründen und weil die vorhandenen Computer
von denen im Computerraum abweichen, wird auf das Anschalten und Starten von
Word durch die SuS verzichtet. Auch das Speichern der Datei geschieht auf
Grund einer anderen Software später durch den L.
Durch den Einsatz von Satzteilen, die geordnet und
abgeschrieben werden müssen wird bei H. (siehe Schülerbeschreibung und aktuelle
Situation in der Klasse) und ggf. F. differenziert. H. würde eine
Einzelbetreuung benötigen um eigene Sätze zu verfassen. Bei F. ist die zum
Schreiben benötigte Hilfestellung stark tagesformabhängig. Abhängig davon, wie er
in das Schreiben eigener Sätze hineinfindet wird ihm ggf. eine Hilfestellung in
Form von Satzteilen angeboten.
Damit möglichst alle SuS ihre Handlungsanweisungen beenden
können, wird den SuS die schnell fertig sind, die Zusatzaufgabe „Schreiben
einer Materialliste“ gegeben.
Zur Sicherung der Ergebnisse wird ein Plakat herangezogen,
auf dem die ausgedruckten Sätze aufgeklebt werden. Da eine 40 Minuten Stunde
nicht ausreicht, um die geschrieben Anleitungssätze der SuS untereinander zu
vergleichen und ggf. Korrekturen auszuführen, wird dafür auf die nächste Stunde
verwiesen. Die Qualität der geschriebenen Handlungsanweisungen wird dann
praktisch erprobt - ein motivierender Ausblick für die SuS.
Um alternativ die direkte Rückmeldung bzgl. der Qualität der
geschriebenene Anleitungen realisieren zu können, hätte eine deutlich kürzer zu
beschreibende Handlung gewählt werden müssen. Darauf wurde, hinsichtlich des
Ziels, eine komplexere Handlung zu erfassen und deren Teilschritte in die
zeitlich richtige Abfolge zu bringen verzichtet.
Die Schwierigkeit der Stunde wird vermutlich darin liegen,
alle SuS zu einer möglichst selbstständigen Bearbeitung der Aufgabe zu verhelfen,
und dabei nur so wenig wie nötig, aber so schnell wie möglich Unterstützung
anzubieten.
4
Literaturverzeichnis
Hessisches Kultusministerium (1983): Richtlinien
für den Unterricht in der Schule für Praktisch Bildbare. Wiesbaden.
Landesinstitut für Schulentwicklung (2009): Anhörungsfassung–Bildungsplan
der Schule für Geistigbehinderte in Baden-Württemberg S.115
Lange / Neumann / Ziesenis
(1998): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Baltmannsweiler
Spitta (1988): Kinder
schreiben eigene Texte. Berlin: Cornelsen.
Günther, K.-B. (1989):
Ontogenese, Entwicklungsprozess und Störungen beim
Schriftspracherwerb. Heidelberg: Schindele.
A3
Individuelle Schülerbeschreibung
N. ist ein meist
freundlicher, offener und sehr hilfsbereiter Schüler, der sich sehr für seine
Mitmenschen interessiert. Er kann sich sehr gut mitteilen und stellt viele
Fragen. N. ist italienischer Herkunft und zeigt dies gerne, indem er
italienische Ausrücke benutzt und diese weitervermitteln will. Die Anwesenheit
unbekannter Personen kann zu Nervosität führen, aber auch seine Neugierde
wecken. N. neigt dazu sein pubertäres Alter zu zeigen, indem er zur Obszönität
neigt.
Da er zwei Wochen im
Praktikum war und krankheitsbedingt an einer weiteren Stunde der
Unterrichtseinheit nicht teilnehmen konnte, kann er noch auf wenige Vorerfahrungen
bezüglich des Themas zurückgreifen. N. benötigt zur Erfüllung von
Arbeitsaufträgen ein hohes Maß an äußerlicher Struktur, kleinschrittige
Anweisungen und Erinnerungshilfen. Gerade in Einzelarbeit, vergisst er seine
Arbeitsaufträge und fragt wiederholt nach. Zudem lässt er sich sehr leicht
ablenken. Um seine erbrachten Leistungen einzuschätzen benötigt er häufig
direkte Rückmeldungen und fordert diese im Arbeitsprozess ein. Arbeitsprozesse
dauern dadurch sehr lange.
Mit der Bedienung des PCs kommt
N. relativ gut zurecht und zeigt sich motiviert.
N. schreibt vergleichsweise
sicher und befindet sich am Beginn der orthographischen Strategie. Beim
Erstellen eigener Texte ist er noch unsicher.
F. ist ein sehr höflicher
Schüler mit leicht autistischen Zügen. Er kann sich tagesformabhängig teilweise
gut mitteilen. Hin und wieder ist er lieber „privat“, wie er es nennt. Dann
fällt es ihm schwer Aufgaben zu bearbeiten, er wirkt verunsichert und nutzt teilweise
eine Fantasiesprache. Ihm gelingt es dann häufig nicht sich Hilfe zu holen
und er schafft es nur noch bedingt, seine Aufgaben zu bewältigen. Routinen und
Geübtes können ihm dann Sicherheit geben.
F. zeigt Schwierigkeiten mit
der Wortdurchgliederung was zu einer Art Skelettschreibung führt. Meist vergisst
er einzelne Buchstaben, vor allem die Vokale. Geschriebenes kann F. daher meist
selbst nicht lesen. F. schreibt somit nach der alphabetischen Strategie.
Bei allen Arbeiten, kann F.
besser arbeiten, wenn jemand direkt neben ihm sitzt, der ihn unterstützt.
M. ist ein sehr aktiver
Schüler. Er versucht seine Aufgaben sehr schnell zu bearbeiten. Dadurch
entstehen viele Fehler. Strategien um Fehler selbständig zu entdecken fehlen
ihm weitgehend. M. kann sich sehr gut Hilfe holen. Teilweise arbeitet er nur mit
direkter Ansprache einer Lehrperson. Phasen ohne Beschäftigung nutzt er häufiger
um seine Mitschüler zu ärgern. Im Team zu arbeiten fällt M. sehr schwer. Er
lässt sich zudem leicht ablenken und muss häufig an den eigentlichen
Unterrichtsinhalt erinnert werden.
Das Verfassen von Textteilen
am PC gelingt M. mit Hilfe recht gut. Eine unmittelbare Rückmeldung bzgl. der
Richtigkeit seiner Ergebnisseist ihm während des Arbeitsprozessen wichtig. M.
schreibt vergleichsweise schnell und weitgehend lautgetreu nach der
alphabetischen Strategie.
H. ist eine sehr ehrgeizige,
lebhafte Schülerin. Sie ist meist interessiert, hilfsbereit und motiviert
Arbeiten zu erledigen. Sie delegiert gerne Aufgaben und neigt teilweise dazu
die Lehrerrolle zu übernehmen. Häufige Rückfragen und das Bitten um Hilfe,
scheinen häufig in der Suche nach Aufmerksamkeit begründet. H. möchte immer im
Vordergrund stehen.
H. gelingt die
Phonem-Graphem-Zuordnung einzelner Laute .Sie zeigt eine beginnende
alphabetische Strategie, wobei ihre verwaschene Aussprache das lautgetreue
Schreiben erschwert.
Stattdessen verfolgt die
hartnäckig die Strategie Wörter in bestehenden Texten zu suchen und abzuschreiben.
Ein lautorientiertes Schreiben gelingt wenn nur in 1:1 Betreuung, häufig führt
es zur Verweigerung. H. will immer alles richtig haben.
Die Formulierung eigener
Sätze fällt H. schwer. Kurze Sätze gelingen ihr, mit viel Unterstützung.
P. ist ein netter,
zuvorkommender Schüler. Er zeigt leichte autistische Verhaltensweisen und
benötigt aufgrund dessen viel Struktur. Hat er den Ablauf und die Anforderungen
einer Aufgabe verstanden, kann er auch ein zügiges Arbeitstempo mit viel Freude
aufzeigen. Logische Schlussfolgerungen bereiten ihm aber genauso wie spontane
Fragen große Probleme.
Seine Ergebnisse überprüft er
nicht kritisch. Wird er jedoch auf Unstimmigkeiten hingewiesen, fallen ihm meist
Korrekturmöglichkeiten ein. Er kann bedingt eigenständig Schreiben, verlangt dabei
aber dennoch häufig eine unmittelbare Rückmeldung. Eine zu große Motivation
kann ihn in Aufregung versetzen und dadurch wieder hinderlich wirken. P.s
Aufregung zeigt sich auch meist in Situationen in denen er vor der Klasse etwas
präsentieren soll. P. schreibt weitgehend mittels der orthographischen
Strategie.
A4
Verwendete Bilder und Symbole
Bildkarten: Satzteile für H.:
Der Pinsel wird /
ins Wasserglas gehalten
Der Pinsel wird / in der
Wasserfarbe umgerührt
Der Zuckerwürfel wird / auf einer
Seite angemalt
Das Wasser wird / auf den Teller
gegeben
Der Zuckerwürfel wird / mit der
der Farbe nach unten / in das Wasser gelegt
Es / wird / zugeschaut
Bild aus Daten-
schutz entfernt
A5
Verwendete Wortkarten für H. für die Materialliste
Wasserfarben
|
Pinsel
|
Würfelzucker
|
Wasser
|
Buntstifte
|
Zahnbürste
|
Honig
|
Sand
|
Eimer
|
Glas
|
Gabel
|
Teller
|