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Unterrichtsplanung
Deutsch

Heppenheim

2010

Justin R. ©

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ID# 9705







Ausführliche Unterrichtsvorbereitung

Thema der Unterrichtseinheit:  Vorgangsbeschreibungen

Thema der Unterrichtsstunde: Eine Handlungsanweisung für ein Experiment schreiben

 

Zeit: 9.30 - 10.10 Uhr

Lerngruppe: Haupt und Werkstufe (1 Schülerin und 4 Schüler)

Fach: Deutsch

Unterstützendes Personal: keines

 


 

 

Gliederung:

1        Analyse der Lernbedingungen. 1

1.1          Die Situation der Lerngruppe. 1

1.2          Fachliche und methodische Voraussetzungen. 1

1.3          Organisatorische Voraussetzungen. 2

2        Sachorientierung. 2

2.1          Der Erwerb des Lesens und Schreibens nach Günther 2

2.2          Die Handlungsanweisung. 3

3        Didaktische Überlegungen, Lernperspektiven, Methoden und Medien. 4

3.1          Didaktische Überlegungen. 4

3.2          Lernperspektiven der Stunde. 5

3.3          Methoden und Medien. 5

4        Literaturverzeichnis. 8

Anhang. I

A1         Tabellarische Beschreibung der Unterrichtseinheit I

A2         Verlaufsplanung (Beginn 9:30 Uhr): II

A3         Individuelle Schülerbeschreibung. III

A4         Verwendete Bilder und Symbole. V

A5         Verwendete Wortkarten für H. für die Materialliste. VI

 

 


1         Analyse der Lernbedingungen

1.1    Die Situation der Lerngruppe

Der Deutschkurs der Haupt- und Werkstufe besteht aus einer Schülerinnen und vier Schülern[1], im Alter zwischen 15 und 19 Jahren.

Die Kursgemeinschaft ist insgesamt gut, jede/r ist akzeptiert und hat einen festen Platz. Die Stärken und Schwächen der Mitschüler/innen werden akzeptiert, aber die SuS unterstützen sich gegen­seitig nur in geringem Maß. Selbständiges Arbeiten fällt allen SuS noch sehr schwer und sie benötigen während Arbeitsprozessen häufig eine unmittelbare Rückmeldung.

M. versucht gelegentlich seine Mitschüler zu provozieren. H. dagegen fühlt sich in Konkurrenz zu ihren Mitschülern und versucht vieles an sich zu reißen und sich zu profilieren. Dies führt immer wieder zu Konflikten innerhalb des Kurses.

H. hat die letzten 4 Unterrichtsstunden gefehlt und ist daher mit der Struktur des Unterrichts und mir als Lehrperson noch kaum vertraut.

N. konnte, obwohl er erst an einer Unterrichtsstunde zum Thema der Unterrichtseinheit teilgenommen hat, das Geforderte vergleichsweise schnell umsetzen. Es ist allerdings noch mit Unsicherheit und häufigen Rückfragen zu rechnen. P. und F. haben an allen Stunden teilgenommen, benötigen aber noch viel Unterstützung.

1.2    Fachliche und methodische Voraussetzungen

Die SuS haben, mit Ausnahme von H., bereits Vorerfahrungen im Schreiben von Vorgangsbeschreibungen gesammelt. Auch das „in die richtige Reihenfolge bringen“ von Fotoserien, haben Sie in der Unterrichtseinheit bereits kennengelernt. Den Umgang mit dem PC ist allen SuS bekannt und einigermaßen vertraut.

Alle SuS des Kurses zeigen sich bei Arbeiten am PC sehr motiviert. Insbesondere für F. stellt es auf Grund seiner sehr undeutlichen Handschrift eine Möglichkeit da, geschriebenes auch lesen zu können. Aber auch den anderen SuS. ausgenommen H., fällt es schwer Zeilen und  Schreibrichtung einzuhalten.

Da alle SuS beim Verfassen eigener Texte noch sehr unsicher sind und ihnen selbständiges Arbeiten  schwer fällt, werden viel Hilfe und Rückmeldung nötig sein, was zu Phasen führen kann, in denen einzelne SuS auf den Lehrer warten[2]

Aufgrund H.s beschriebener Probleme beim Verfassen eigener Texte wird sie Satzteile bekommen, die sie in die richtige Reihenfolge bringen muss und dann abschreiben kann. Auch F. kann bei Problemen auf die Satzteile zurückgreifen.

P., N. und M., sollen versuchen ohne die Satzteile eine möglichst eigenständige Vorgangsbeschreibung zu verfassen. 

1.3    Organisatorische Voraussetzungen

Ein Großteil der S. fährt am folgenden Tag auf Klassenfahrt und hat vor der Stunde ihre Koffer abgegeben, dies könnte zu einer verstärkten Aufregung und damit verbundenen Unruhe führen. Zusätzlich zeigen einige der SuS eine Unruhe nach Wochenenden, insbesondere nach langen Wochenenden mit Feiertag.

Der Deutschkurs findet normalerweise im Computerraum statt, kann aber diesmal auf Grund der Raumgröße und der Anzahl der Seminarbesucher dort nicht stattfinden. Stattdessen findet er im Klassenraum der Klasse K. statt, wo sich nur ein Teil der SuS auskennt. Der Klassenraum bietet für M., P. und H. neue Reize, die zu Ablenkungen oder Unsicherheit führen können.  Auf Grund einer fehlenden Vernetzung der Computer, müssen die Dateien erst per USB-Stick zum Druckcomputer gebracht werden, was vermehrt Zeit der Lehrperson in Anspruch nehmen wird. Des Weiteren könnten durch den Einsatz von Laptops, statt der PCs im Computerraum, Schwierigkeiten auftreten.

Die SuS sitzen in der Einzelarbeit mit Blickrichtung zur Wand um möglichst wenig abgelenkt zu werden.

2       Sachorientierung

Für das Verfassen von Texten ist es wichtig, in welcher Phase des Rechtschreiberwerbs sich die SuS befinden und welche Schreibstrategien sie einsetzen. Deshalb wird im Folgenden ein Überblick über die verschiedenen Stufen des Schriftspracherwerbs gegeben.

2.1    Der Erwerb des Lesens und Schreibens nach Günther

Der Erwerb des Lesens und Schreibens lässt sich nach GÜNTHER in einem Aneignungsprozess von fünf Phasen darstellen. An dem Modell wird deutlich, dass die Prozesse des Erwerbs des Lesens und Schreibens miteinander verknüpft sind. Es werden die Prozesse der Rezeption und der Produktion betrachtet. In den folgenden Ausführungen werden die Stufen näher erläutert[3].

1. Präliteral- symbolische Strategie

Das Kind erkennt Gegenstände in bildlicher Darstellung wieder. Es erfolgt eine Reduzierung des dreidimensionalen Körpers auf eine zweidimensionale Fläche.

2. Die Logographemische Strategie

Durch die visuelle Strategie werden Schriftzeichen von anderen grafischen Darstellungen an charakteristischen Details unterschieden. Es geschieht eine Einprägung von Wortbildern und die Benennung von Buchstaben.

3. Die Alphabetische Strategie

Das Kind wird in dieser Phase aufmerksam auf die Beziehung zwischen gesprochener und geschriebener Sprache und bildet Hypothesen über die Zusammenhänge. Es entwickelt sich eine phonetische Schreibweise, indem das Gehörte analysiert wird und sich Hypothesen über die Graphem-Phonem-Korrespondenz bilden. Es ist nun dem Kind möglich alle Wörter, die es hört, lautgetreu zu schreiben.

Spitta[4] unterscheidet dabei zusätzlich die alphabetische Strategie in 2 Stadien. Das Halbphonetisches Stadium in der erste skelettartige Wörter entstehen und der  phonetischen  Phase, indem  Wörter  in  Anlehnung der (Umgangs-)Sprache  lautiert und verschriftlicht werden.

4. Die Orthographische Strategie

Durch die intuitive Hypothesenentwicklung über mögliche Wortbildungsregeln ist es für das Kind möglich, sich auf größere Einheiten innerhalb des Wortes zu beziehen. Beim Schreiben werden immer mehr die Rechtschreibregeln gelernt und beachtet. Nach GÜNTHER ist der Schriftspracherwerb im engeren Sinne mit dem Erwerb der orthografischen Strategie beendet.

5. Die Integrativ- Automatisierte Stufe

Diese stellt nach GÜNTHER keine neue Strategie mehr dar, „sondern bezeichnet den schriftlichen Sprachgebrauch des kompetenten Lesers und Schreibers in einem autonomen und funktionsspezifischen Repräsentationssystem der Sprache.“[5]

2.2         Die Handlungsanweisung

Die Handlungsbeschreibung gehört u.a. neben Kochrezepten, Bedienungsanleitungen, Gebrauchsanweisungen, Bastelanleitungen, Bauanleitungen und Spielbeschreibungen zu den Vorgangsbeschreibungen und damit zu der Gattung der Beschreibung.

Bei der Vorgangsbeschreibung wird ein wiederholbarer Ablauf beschrieben. Sie ist somit eine zeitlich geordnete und folgerichtige Darstellung eines Handlungsablaufes. Die „Orientierung auf den Adressaten“ steht dabei im Vordergrund.[6] Denn der Adressat verfügt über ein Informationsdefizit, welches es auszugleichen gilt. Die Formulierung der Vorgangsbeschreibung sollte ökonomisch, präzise und sachgerecht in Aufbau und Wortwahl sein. Von besonderer Bedeutung sind „begriffliche Klarheit, bestmögliche Überschaubarkeit, der Blick für das informatorisch Wichtige und die Fähigkeit, dieses Wichtige für den Adressaten verständlich zu verbalisieren[7].

Die Zeitform ist auf Grund der Wiederholbarkeit das Präsens.

In der Stunde wird der Begriff Anleitung verwendet, da er für die SuS besser zu verstehen ist.

3         Didaktische Überlegungen, Lernperspektiven, Methoden und Medien

3.1    Didaktische Überlegungen

Für einen Großteil der Schülerschaft der Schule für praktisch Bildbare sind die Kulturtechniken von fundamentaler Bedeutung und leisten einen wichtigen Beitrag zur Orientierung im Alltag und somit zum Erfüllen der aktuellen Leitziele der Sonderpädagogik – Normalisierung, Integration und Selbstbestimmung. So heißt es in den Richtlinien für den Unterricht[8]: „Die Befähigung zur Existenzsicherung bedeutet, dass der Geistigbehinderte so weit wie möglich in die Lage versetzt wird, selbständig zu leben und damit zu seiner Integration in die Gesellschaft beizutragen.“

Die Erweiterung der Schriftsprachlichen Fähigkeiten ist in den Richtlinien unter dem folgenden Punkt zu verorten:  „Zeichen, Signale und Symbole erkennen, beachten und entsprechend ihrer Bedeutung handeln; durch das Symbolverständnis soll es zu ersten Begegnung mit Kulturtechniken im weitesten Sinn kommen"

Erstellen von Vorgangsbeschreibungen setzt die Schriftsprache  in einen Zusammenhang – die SuS können den Nutzen in einem Anwendungsgebiet direkt erfahren.  Zudem begegnen dem Mensch in seinem Leben immer wieder Vorgangsbeschreibungen die einem das Alltagsleben erleichtern. Man kann sich beispielsweise Kochrezepten und Bedienungsanleitungen in unserer heutigen Gesellschaft kaum noch entziehen.

Aufgrund der in die Jahre gekommen Richtlinien für den Unterricht verweise ich auf die neue  Anhörungsfassung – des Bildungsplans der Schule für Geistigbehinderte in Baden-Württemberg. Dieser gilt für die gleiche Schülerschaft und berücksichtigt die Kulturtechniken ausführlicher.  Unter dem Themenfeld „Texte verfassen“ wird die Aufgabe der Schule betont, „so früh wie möglich vielfältige motivierende und interessante Schreibanlässe“ zu schaffen. Die SuS sollen erfahren, dass man mit Texten etwas bewirken kann.

Als möglichen Inhalt wird auch das Festhalten von Handlungsabläufen benannt[9].

Da es den SuS schwerfällt abstrakte Vorgänge nachzuvollziehen und diese zu verbalisieren, liegt der Schwerpunkt der Stunde nicht auf dem orthografisch korrekten Schreiben, sondern darauf, mittels des Mediums PC, Schreiberfahrungen zu sammeln und so einen eigenen Text zu verfassen.

Die SuS sollen primär zum Schreiben motiviert werden, auch wenn einzelne Teilkompetenzen noch nicht ausreichend ausgebildet sind.

3.2    Lernperspektiven der Stunde

Hauptlernziel: Die SuS sollen einen Vorgang nachvollziehen, die Teilschritte erkennen und eine Handlungsanweisung erstellen.

Zusätzlich werden folgende Kompetenzen angesprochen:

Die SuS sollen üben

·        eigenständig zu Arbeiten (Selbstkompetenz)

·        Handlungsabbildungen in die logisch richtige Reihenfolge bringen und zu verbalisieren (Sachkompetenz)

·        eigene Texte zu Verfassen (Sachkompetenz - N., M., P. und F.)

·        aus Satzteilen einen Text zu erstellen (Sachkompetenz - H. und ggf. F.)

·        Mit dem Computer sachgerecht und sinnvoll umgehen (Medienkompetenz)

3.3    Methoden und Medien

Beim Einstieg in die Stunde sind bereits alle Materialien für die SuS verfügbar. Der Arbeitsplatz muss von Ihnen nicht mehr organisiert werden. Zwar ist die Selbstorganisation des Arbeitsplatzes für alle SuS sehr wichtig, da aber der Unterricht in einem unüblichen Raum stattfindet und sich nicht alle SuS auskennen wird darauf verzichtet. Des Weiteren kann an dieser Stelle Zeit eingespart werden, zugunsten dem Verfassen der Texte.

Durch das nicht verbalisierte Vormachen des L. und das Nachmachen der SuS, soll die zu beschreibende Handlung durch eigenes Tun nachvollzogen und verinnerlicht werden, ohne dass Formulierungen für die Handlungsanweisung vorgegeben werden. Die Herstellung der Wasserzuckerblumen bietet sich für das Schreiben einer Handlungsanweisung an, da sie nicht zu komplex ist und in der Verbalisierung und Verschriftlichung, dem Leistungsstand der S. weitgehend entspricht.

Gleichzeitig besitzt die Wasserzuckerblume, durch den Effekt den sie erzeugt, einen ansprechenden Charakter, welcher die SuS zum Schreiben einer Handlungsanweisung motivieren soll.

Durch die Veranschaulichung mittels der Bildkarten ist der Ablauf der Handlung für die SuS jederzeit abrufbar. Die Zerlegung der gesamten Handlung in Teilschritte ist dadurch vollzogen und für die SuS sichtbar, was die Verbalisierung erleichtert.  Alternativ zu der gewählten Form, des gemeinsamen Sortierens der Bildkarten, hätte dieser Schritt auch in Einzelarbeit erfolgen können. Damit wäre die Auseinandersetzung mit der Reihenfolge für die SuS individuell intensiver gewesen, allerdings wäre eine zeitintensivere Methode der Rückmeldung und ggf. Korrektur notwendig gewesen. Zudem sollen sich die SuS hinsichtlich der Anbahnung von Partner- und Gruppenarbeiten in diesem Kurs am gemeinsamen Erarbeiten einer Lösung üben. Der Computer ist ein von allen SuS sehr gerne genutztes Medium. Sie arbeiten damit äußerst motiviert. Bei einigen SuS können zudem durch den Einsatz des Computers besser verwertbare Ergebnisse beim Schreiben erzielt werden.[10] Zusätzlich nimmt der Computer in unserer Gesellschaft einen immer größeren Stellenwert ein. Besonders das Verfassen und Abrufen von Texten am Computer wird in der zukünftigen Lebenswelt der Schüler von Bedeutung sein.

Die Computerarbeitsplätze sind mit Abstand und zur Wandrichtung aufgebaut, um Ablenkungen zu vermeiden und ein möglichst selbständiges Arbeiten zu erreichen. 

Ebenfalls aus Zeitgründen und weil die vorhandenen Computer von denen im Computerraum abweichen, wird auf das Anschalten und Starten von Word durch die SuS verzichtet.  Auch das Speichern der Datei geschieht auf Grund einer anderen Software später durch den L.

Durch den Einsatz von Satzteilen, die geordnet und abgeschrieben werden müssen wird bei H. (siehe Schülerbeschreibung und aktuelle Situation in der Klasse) und ggf. F. differenziert. H. würde eine Einzelbetreuung benötigen um eigene Sätze zu verfassen. Bei F. ist die zum Schreiben benötigte Hilfestellung stark tagesformabhängig. Abhängig davon, wie  er in das Schreiben eigener Sätze hineinfindet wird ihm ggf. eine Hilfestellung in Form von Satzteilen angeboten.

Damit möglichst alle SuS ihre Handlungsanweisungen beenden können, wird den SuS die schnell fertig sind, die Zusatzaufgabe „Schreiben einer Materialliste“ gegeben.

 Zur Sicherung der Ergebnisse wird ein Plakat herangezogen, auf dem die ausgedruckten Sätze aufgeklebt werden. Da eine 40 Minuten Stunde nicht ausreicht, um die geschrieben Anleitungssätze der SuS untereinander zu vergleichen und ggf. Korrekturen auszuführen, wird dafür auf die nächste Stunde verwiesen. Die  Qualität der geschriebenen Handlungsanweisungen  wird dann praktisch erprobt - ein motivierender Ausblick für die SuS. 

Um alternativ die direkte Rückmeldung bzgl. der Qualität der geschriebenene Anleitungen realisieren zu können, hätte eine deutlich kürzer zu beschreibende  Handlung gewählt werden müssen. Darauf wurde, hinsichtlich des Ziels, eine komplexere Handlung zu erfassen und deren Teilschritte in die zeitlich richtige Abfolge zu bringen verzichtet.

Die Schwierigkeit der Stunde wird vermutlich darin liegen, alle SuS zu einer möglichst selbstständigen Bearbeitung der Aufgabe zu verhelfen, und dabei nur so wenig wie nötig, aber so schnell wie möglich Unterstützung anzubieten.


 

 

4         Literaturverzeichnis

 

Hessisches Kultusministerium (1983): Richtlinien für den Unterricht in der Schule für Praktisch Bildbare. Wiesbaden.

 

Landesinstitut für Schulentwicklung (2009): Anhörungsfassung–Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte in Baden-Württemberg S.115

 

Lange / Neumann / Ziesenis (1998): Taschenbuch des Deutschunterrichts.  Baltmannsweiler

 

Spitta (1988): Kinder schreiben eigene Texte. Berlin: Cornelsen.

 

Günther, K.-B. (1989): Ontogenese, Entwicklungsprozess und Störungen beim

Schriftspracherwerb. Heidelberg: Schindele.


Anhang

A1        Tabellarische Beschreibung der Unterrichtseinheit

Datum

Thema / Inhalt

Lernziele /Inhalt

26.04.10

Handlungsanweisung schreiben

Die SuS sollen gemeinsam für eine Seerose, die im Wasser aufblüht, eine Bastelanleitung schreiben. Mit Hilfe von Symbolen schreiben sie am PC.

03.05.10

Überprüfung der Handlungsanweisung

Die S. sollen ihre geschriebene Bastelanleitung korrigieren. Auf Unklarheiten werden due SUS aufmerksam gemacht, indem eine in der vorausgegangenen Stunde nicht  anwesende Schülerin sie ausprobiert.

10.05.10

Teekochrezept schreiben

Die SuS sollen, anhand einer zu sortierenden Bilderserie, in Einzelarbeit ein Rezept für das Teekochen am PC verfassen.

 

17.05.10

Kakaorezept schreiben

Die SuS sollen ein Rezept für die Herstellung eines Kakaogetränks schreiben und die dazu benötigten Materialien sammeln. Im Anschluss wird ein Kakaogetränk hergestellt.

25.05.10

Handlungs-anweisung für ein Experiment (Wasserzucker-blume) schreiben

Die SuS sollen die Anleitung für eine Wasserzuckerblume mit Hilfe von zu sortierenden Bildkarten am PC schreiben.

08.06.10

 

Überprüfung der Handlungs-anweisungen

Die SuS sollen die Anleitung der Wasserzuckerblume vergleichen und korrigieren. Die SuS sollen die Merkmale einer gelungenen Vorgangsbeschreibung herausarbeiten.

15.06.10

Herstellung in Projektarbeit

Die SuS sollen, aufgeteilt in 2 Projektgruppen zwei unterschiedlicheVorgänge umsetzen (Pflanze/Jojo)

22.06.10

Vorgangsbeschreib-ung in Kleingruppe schreiben

Die SuS sollen, aufgeteilt in 2 Kleingruppen, Vorgangsbeschreibungen für die andere Gruppe schreiben.

 

29.06.10

 

Überprüfung und Korrektur der Partneranleitung

Die SuS sollen die Anleitungen der Partnergruppe ausprobieren und Verbesserungsvorschläge sammeln.


A2        Verlaufsplanung (Beginn 9:30 Uhr):      

Zeit

Min ca

Phasen

 

Inhalt / Unterrichtsgeschehen

 

Unterrichtsformen

 

Medien

 

2

Begrüßung

Die S. und der L. sitzen am Tisch. L. begrüßt, stellt den Besuch vor u. geht ggf. auf Unklarheiten ein

L.-SuS-Gespräch am Tisch

 

6

Einstieg

L. bittet die S. seine Handlungen nachzumachen. Es werden Zuckerwürfel mit Wasserfarbe bemalt und mit der farbigen Seite nach unten in ein mit wenig Wasser gefülltes Gefäß gelegt.

L.-S- + Gespräch

Schüleraktivität

 

Wasserfarben, Pinsel, Wasserglas, Würfelzucker, Teller

5

Hinführung

L.  verkündet das Stundenthema und präsentiert die Bildkarten. Die S. haben die Aufgabe die Bildkarten in die richtige Reihenfolge zu sortieren.

Anschließend dürfen Sie die Reihenfolge auf ihren Klettstreifen wiederholen.Die SuS sollen gemeinsam eine Überschrift für die Anleitung finden

L.-S.-Gespräch

Im Plenum

Bildkarten mit Klett, Teppich-streifen. Satzteile

17

Erarbeitung I

Die S. setzten sich mit ihren sortierten Bildkarten an die  PCs und schreiben die Überschrift und die Handlungsanweisung am PC, der L. unterstützt und korrigiert.

Differenzierung: M., N. und P. formulieren die Sätze möglichst eigenständig.

F. bekommt bei Bedarf Satzteile zur Verschriftlichung der Anleitung.

H. bekommt Satzteile zur Verschriftlichung der Anleitung.

Einzelarbeit, L.-S.-Einzelgespräch

Computer, sortierte Bildkarten auf Teppichstreifen,  Satzteile

 

Erarbeitung II

Die fertigen SuS beginnen eine Materialliste für die Anleitung zu schreiben.

Differenzierung: H. bekommt Wortkarten mit richtigen und falschen Begriffen

Der L. druckt die Anleitungen aus. Die SuS können ihre Materialliste mittels Lösungsblatt überprüfen.

Einzelarbeit

Drucker, farbiges Papier, Lösungs-blatt an Wand,

Wortkarten

8

Ergebnis-sicherung

Die S. schneiden ihre Anleitungensätze aus und ordnen sie den verschiedenen Bildern auf einem Plakat zu und kleben diese auf.

Einzelarbeit

Schere, Kleber, Plakat

 

 

Zeitpuffer: Die S. dürfen ihre Sätze vorlesen

 

Plakat

2

Reflexion und Schluss

L. gibt einen Ausblick auf die  nächste Stunde, in der  die Anleitungssätze miteinander vergleichen und mittels einer „Versuchsperson“ ausgeführt werden. Der L. beendet die Stunde.

L-S-Gespräch

 

 

 


 

 

A3        Individuelle Schülerbeschreibung

N. ist ein meist freundlicher, offener und sehr hilfsbereiter Schüler, der sich sehr für seine Mitmenschen interessiert. Er kann sich sehr gut mitteilen und stellt viele Fragen. N. ist italienischer Herkunft und zeigt dies gerne, indem er italienische Ausrücke benutzt und diese weitervermitteln will. Die Anwesenheit unbekannter Personen kann zu Nervosität führen, aber auch seine Neugierde wecken. N. neigt dazu sein pubertäres Alter zu zeigen, indem er zur Obszönität neigt.

Da er zwei Wochen im Praktikum war und krankheitsbedingt an einer weiteren Stunde der Unterrichtseinheit nicht teilnehmen konnte, kann er noch auf wenige Vorerfahrungen bezüglich des Themas zurückgreifen. N. benötigt zur Erfüllung von Arbeitsaufträgen ein hohes Maß an äußerlicher Struktur, kleinschrittige Anweisungen und Erinnerungshilfen. Gerade in Einzelarbeit, vergisst er seine Arbeitsaufträge und fragt wiederholt nach. Zudem lässt er sich sehr leicht ablenken. Um seine erbrachten Leistungen einzuschätzen benötigt er häufig direkte Rückmeldungen und fordert diese im Arbeitsprozess ein. Arbeitsprozesse dauern dadurch sehr lange.

Mit der Bedienung des PCs kommt N. relativ gut zurecht und zeigt sich motiviert.

N. schreibt vergleichsweise sicher und befindet sich am Beginn der orthographischen Strategie. Beim Erstellen eigener Texte ist er noch unsicher.

 

F. ist ein sehr höflicher Schüler mit leicht autistischen Zügen. Er kann sich tagesformabhängig teilweise gut mitteilen. Hin und wieder ist er lieber „privat“, wie er es nennt. Dann fällt es ihm schwer Aufgaben zu bearbeiten, er wirkt verunsichert und nutzt teilweise  eine  Fantasiesprache. Ihm gelingt es dann häufig nicht sich Hilfe zu holen und er schafft es nur noch bedingt, seine Aufgaben zu bewältigen. Routinen und Geübtes können ihm dann Sicherheit geben.

F. zeigt  Schwierigkeiten mit der Wortdurchgliederung was zu einer Art Skelettschreibung führt. Meist vergisst er einzelne Buchstaben, vor allem die Vokale. Geschriebenes kann F. daher meist selbst nicht lesen. F. schreibt somit nach der alphabetischen Strategie.

Bei allen Arbeiten, kann F. besser arbeiten, wenn jemand direkt neben ihm sitzt, der ihn unterstützt.

 

M. ist ein sehr aktiver Schüler. Er versucht seine Aufgaben sehr schnell zu bearbeiten. Dadurch entstehen viele Fehler. Strategien um Fehler selbständig zu entdecken fehlen ihm weitgehend. M. kann sich sehr gut Hilfe holen. Teilweise arbeitet er nur mit direkter Ansprache einer Lehrperson. Phasen ohne Beschäftigung nutzt er häufiger um seine Mitschüler zu ärgern. Im Team zu arbeiten fällt M. sehr schwer. Er lässt sich zudem leicht ablenken und muss häufig an den eigentlichen Unterrichtsinhalt erinnert werden.

Das Verfassen von Textteilen am PC gelingt M. mit Hilfe recht gut. Eine unmittelbare Rückmeldung bzgl. der Richtigkeit seiner Ergebnisseist ihm während des Arbeitsprozessen wichtig. M. schreibt vergleichsweise schnell und weitgehend lautgetreu nach der alphabetischen Strategie.

 

H. ist eine sehr ehrgeizige, lebhafte Schülerin. Sie ist meist interessiert, hilfsbereit und motiviert Arbeiten zu erledigen. Sie delegiert gerne Aufgaben und neigt teilweise dazu die Lehrerrolle zu übernehmen. Häufige Rückfragen und das Bitten um Hilfe, scheinen häufig in der Suche nach Aufmerksamkeit begründet. H. möchte immer im Vordergrund stehen.

H. gelingt die Phonem-Graphem-Zuordnung einzelner Laute  .Sie zeigt eine beginnende alphabetische Strategie, wobei ihre verwaschene Aussprache das lautgetreue Schreiben erschwert.

 Stattdessen verfolgt die hartnäckig die Strategie Wörter in bestehenden Texten zu suchen und abzuschreiben. Ein lautorientiertes Schreiben gelingt wenn nur in 1:1 Betreuung, häufig führt es zur Verweigerung. H. will immer alles richtig haben.

Die Formulierung eigener Sätze fällt H. schwer. Kurze Sätze gelingen ihr, mit  viel Unterstützung.

 

P. ist ein netter, zuvorkommender Schüler. Er zeigt leichte autistische Verhaltensweisen und benötigt aufgrund dessen viel Struktur. Hat er den Ablauf und die Anforderungen einer Aufgabe verstanden, kann er auch ein zügiges Arbeitstempo mit viel Freude aufzeigen. Logische Schlussfolgerungen bereiten ihm aber genauso wie spontane Fragen große Probleme.

Seine Ergebnisse überprüft er nicht kritisch. Wird er jedoch auf Unstimmigkeiten hingewiesen, fallen ihm meist Korrekturmöglichkeiten ein. Er kann bedingt eigenständig Schreiben, verlangt dabei aber dennoch häufig eine unmittelbare Rückmeldung. Eine zu große Motivation kann ihn in Aufregung versetzen und dadurch wieder hinderlich wirken. P.s Aufregung zeigt sich auch meist in Situationen in denen er vor der Klasse etwas präsentieren soll. P. schreibt weitgehend mittels der orthographischen Strategie.


 

A4        Verwendete Bilder und Symbole

                                              

Bildkarten:                   Satzteile für H.:

Der Pinsel wird / ins Wasserglas  gehalten

 

 

 

 

 

Der Pinsel wird / in der Wasserfarbe umgerührt

 

 

 

 

 

Der Zuckerwürfel wird / auf einer Seite angemalt

 

 

 

 

 

Das Wasser wird / auf den Teller gegeben

 

 

 

 

 

Der Zuckerwürfel wird / mit der der Farbe nach unten / in das Wasser gelegt

 

 

 

Es / wird / zugeschaut

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A5        Verwendete Wortkarten für H. für die Materialliste

 

Wasserfarben

Pinsel

Würfelzucker

Wasser

Buntstifte

Zahnbürste

Honig

Sand

Eimer

Glas

Gabel

Teller

 

 



[1] Im Folgenden wird der Ausdruck Schülerinnen und Schüler durch SuS abgekürzt, der Ausdruck Schüler wird durch S. abgekürzt.

[2] Siehe individuelle Schülerbeschreibung Anhang - A3

[3] vgl. Günther, 1989, S. 16-22

[4] vgl. Spitta, 1988, S. 72

[5] Günther, 1989, S. 43

[6] Lange/Neumann/Ziesenis, S.230

[7] Lange/Neumann/Ziesenis, S.231

[8] Richtlinien für den Unterricht in der Schule für Praktisch Bildbare, 1983, S.14

[9] Anhörungsfassung–Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte in Baden-Württemberg S.115

[10] Siehe Schülerbeschreibung


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