Fehler: Fehler­ana­lyse in Deutsch als Zweit­sprache

Einleitung

Fehler über Fehler in einem Schüleraufsatz lassen der Lehrkraft beim Korrigieren die Haare zu Berge stehen. Wie kommt der Schüler darauf? Warum macht er/ sie immer wieder dieselben Fehler? Fragen, die bei der Korrektur von Aufsätzen häufig auftreten. Bei der Erkennung von Fehlern stellt sich die Frage wie diese Fehler eingeteilt und klassifiziert werden sollen. Welche Fehler sind schwerwiegender als andere? Wie können die Fehler erklärt werden?

In der folgenden Arbeit wird den Fehlern nachgegangen, die vor allem bei Schüler und Schülerinnen mit Deutsch als Zweitsprache auftreten. Wie soll mit diesen Fehlern umgegangen werden? Empfiehl es sich diese selektiv von den Schülern mit Muttersprache zu sehen? Welche Ursachen haben diese Fehler? Diese Fragen sollen im Laufe der Arbeit beantwortet werden.

Ebenso soll das Verfahren der Fehleranalyse betrachtet werden, woran sich die schriftliche Fehlerkorrektur anschließt. Verschiedene Autoren vertreten hier unterschiedliche Ansätze, die kurz angeschnitten werden. An einem Schülerbeispiel wird anschließend Exemplar eine Fehleranalyse durchgeführt, um die theoretische Ausarbeitung praktisch zu erproben.

1. Was sind Fehler?

Wer bestimmt was ein Fehler ist? Wann ist ein Fehler ein Fehler? Woran können Fehler erkannt werden? Fragen denen im Folgenden auf den Grund gegangen werden soll. Anschließend wird genauer auf den Aspekt der Fehleranalyse eingegangen wobei unterschiedliche Ansätze von Autoren beleuchtet werden.

1.1 Fehlerdefinition

Fehler können als Normabweichungen definiert werden. Die Norm lässt sich im deutschen Sprachgebrauch allerdings nicht in allen Bereichen explizit formulieren. Durch Grammatik und Lexika wird probiert, eine deskriptive Norm zu setzen. Anders verhält es sich bei der Rechtschreibung: „Nur im Regelwerk für die Rechtschreibung und Zeichensetzung existiert eine präskriptive Norm, […].“ (Chlosta u.a. 2010: 265).

Daraus kann gefolgert werden, dass die Norm nicht explizit identifiziert werden kann und es somit zu Unsicherheiten kommt. Mithilfe der Definition von Unterscheidungskennzeichen auf die zurückgegriffen werden kann, soll die Identifikation von Fehlern erleichtert werden. Es bieten sich hier gesetzte Normen an, wie beispielsweise Wörterbücher und Grammatiken.

In der Kommunikation wird die Situation betrachtet, inwieweit es dem Sprecher möglich ist, seine sprachlichen Fähigkeiten an die jeweilige Sachlage anzupassen. Im Schriftverkehr betrachtet man die Differenzen zwischen einem persönlichen Brief oder einer Email und einem amtlichen Brief an eine Behörde. Für Deutsch als Zweitsprachen - Lerner ergeben sich hier Schwierigkeiten, da diese aufgrund ihrer Sozialisation ihre Sprache nicht automatisch an eine andere Situation anpassen können.

Bei mündlichen Äußerungen kann ebenso die Verständlichkeit der Aussage betrachtet werden, wie auch beim schriftlichen Verkehr. Durch die Lehrpläne und Lehrbücher können ebenso Normen gesetzt werden (vgl. ebd. 2010: 265 f.).

Kleppin (1997) nennt fünf Kriterien nach denen Fehler gegliedert werden können:

1. Korrektheit: Eine Aussage entspricht nicht dem geltenden Sprachsystem eines Landes und wird als fehlerhaft definiert. Die Wirklichkeit der Sprache ist die geltende Norm und wird als Regelsystem gesehen in der gesprochen wird. Es wird hier von einer deskriptiven Norm ausgegangen.

2. Verständlichkeit: So lange der Inhalt der Kommunikation verständlich ist, werden die Fehler nicht korrigiert.

3. Situationsangemessenheit: „Ein Fehler ist das, was ein Muttersprachler in einer bestimmten Situation nicht sagen oder tun würde.“ (Kleppin 1997: 21). Der Sprecher verstößt gegen eine pragmatische Norm und beschreibt was in bestimmten Situationen gesagt werden kann und was eher nicht gebräuchlich ist. Gemeint sind hier Höflichkeitsformen eines Landes, Entschuld.....[Volltext lesen]

Fehlerursache: Jeder Lerner besitzt eine individuelle Lernersprache, die es zu berücksichtigen gilt. Bei der Überarbeitung der Lernersprache kommt es immer wieder zu Fehlern, die deshalb als Ausgangspunkt für eine sprachliche Entwicklungsstufe gesehen werden können. Interlinguale und intralinguale Überschneidungen können bei der Untersuchung von Fehlern hilfreich sein.

Fehlerbewertung: Fehler werden je nach Grund und Ansammlung beurteilt. Die Bewertung wiederum bildet die Basis für die darauffolgende Fehlertherapie. Je nach Einschätzung des Fehlers als „schwer“ oder „leicht“, wird bei ersterem sofort eine Korrektur eingeleitet, wobei im Falle von leichteren Fehlern nicht eingegriffen werden muss.

Fehler die aufgrund der Entwicklungsstufe eines Kindes auftreten und während einer Erwerbsphase vorkommen, müssen anders behandelt und berechnet werden als Fehler die in sprachlichen Gebieten erscheinen. Um diese Fehler richtig zu bewerten, benötigt die Lehrkraft gewisse Basiskenntnisse. Jeder Fehler wird anders behandelt. Auch die Einschätzung auf Seiten des Lehrers gilt es zu berücksichtigen.

Fehler können auf einer sprachlichen Ebene auftreten, auf einer anderen jedoch nicht (vgl. Chlosta u.a. 2010: 273 f.).

Bei der Durchführung einer Fehleranalyse gilt es eine Übersicht über die Fehlerbereiche der Lernenden darzustellen. Daraus ergibt sich dann, welche Fehler Schüler mit Migrationshintergrund häufig machen, welche Fehler deutsche Schüler machen und inwieweit sich diese Fehler überschneiden. Für die weitere Förderung ist dies elementar und kann dann im Unterricht bearbeitet werden (vgl. Kuhs 1987: 198).

Das Ziel der Fehleranalyse ist es einerseits die Fehler von Schülern mit Migrationshintergrund kennenzulernen, Fehler aber auch als Leistung zu verstehen. Auf den Umgang mit Fehlern wird später noch genauer eingegangen. Durch den Umgang mit Fehlern als Leistung ergibt sich für die Lehrkraft ein Schema vom aktuellen Leistungsstand des Schülers und zeigt Problembereiche auf.

Dies dient dann gleichzeitig als Basis für weitere Förderansätze. Ein weiteres Ziel der Analyse ist es sich mit der Herkunftssprache der Schüler und Schülerinnen zu befassen, um so mögliche Ursachen zu erkennen (vgl. ebd. 1987: 177 ff.). Probleme ergeben sich hierbei jedoch im Unterricht wenn bei Schülern mit Deutsch als Zweitsprache mehrere Sprachen aufeinander treffen.

Muttersprachlich bezogene Analysen sind hier schwer bis kaum durchführbar. Chlosta u.a. verweisen hier auf sogenannte „Sprachsynopsen“, „die für Lehrer Sprachpaare und Kontraste bereithalten, so dass ein sprachanalytisches Arbeiten möglich wäre“. (ebd. 2010: 277). Aus wissenschaftlicher Sicht muss hier jedoch noch mehr in Richtung der Fehleranalyse angeboten werden, um der Schulpraxis gerecht werden zu können.

Chlosta u.a. fordern neben „Grundkontrasten“ zwischen dem Deutschen und der jeweiligen Sprache auch charakteristische Fehlerbereiche auf unterschiedlichen Sprachebenen darzustellen (vgl. ebd. 2010: 277).

Nach der Fehleranalyse gilt es den Fehler erklären zu können und vor allem zu beschreiben, um dann auf die weitere Förderung des Schülers eingehen zu können. Die einzelnen Schritte der Fehleranalyse werden ebenso noch einmal genauer behandelt sowie unterschiedliche Ansätze betrachtet.

2. Fehlerbeschreibung

Die Fehlerbeschreibung beinhaltet neben den Fehlerursachen auch Klassifikationen auf die der Korrektor zurückgreifen kann, um eine Fehleranalyse durchführen zu können. Fehlerbereiche können gesammelt werden, damit eine Transparenz über die größten Schwierigkeiten der Lernenden dargestellt werden können. Ebenso stellt eine fundierte Beschreibung die Basis für die Bewertung dar und als Reflexion für den Schüler, in welchen Bereichen er noch Probleme hat (vgl. Kleppin 1997: 41).

Kuhs sieht die Fehlerbeschreibung als Teil der Fehleranalyse. „Hier werden die identifizierten Fehler in der Art ihrer Fehlerhaftigkeit genauer betrachtet.“ (ebd 1987: 186). Sie schließt sich Kleppin an, indem sie angibt, dass die Fehlerbeschreibung hilft, den Fehler genau zu benennen und der Typ der Abweic.....

Diese Ursachen von Fehlern sind vorrangig im Hinblick auf Deutsch als Zweitsprache ausgewählt worden. Im nächsten Schritt können diese Ursachen verschiedenen Kategorien zugeordnet werden.

2.2 Fehlerkategorisierung

Um Fehler erkennen zu können, bedarf es einiger Merkmale nach denen sich diese klassifizieren und kategorisieren lassen. Je nach Bedeutung des Fehlers und Stellenwert im Sprachzuwachs, unterscheidet Kleppin verschiedene Kriterien nach denen

Mit Blick auf die schriftliche Fehlerkorrektur, lassen sich die Fehlerursachen in Anlehnung an Corder (1967) in Performanz- und Kompetenzfehler untergliedern. Kompetenzfehler (errors) sind demnach Fehler, die der Schüler von sich aus nicht erkennt. Möglicherweise hat er etwas falsch verstanden oder die Form noch gar nicht gelernt. Performanzfehler (mistakes) erkennt der Schüler selbst und kann diese auch revidieren, wenn sie ihm deutlich gemacht werden.

Unter diese Fehlertypologie fallen auch Flüchtigkeitsfehler. Performanz- und Kompetenzfehler werden in der Literatur unter Fehlertypen eingeordnet.

Kleppin unterteilt weiterhin in Kommunikations- und nicht-kommunikationsbehindernde Fehler, sowie nach Sprachebenen. Die Klassifikation nach Sprachebenen greifen auch Kuhs (1987) und in Anlehnung an Kleppin auch Chlosta, Schäfer und Baur (2010) auf. Die Aufteilung zeigt sich folgendermaßen:

Die oben aufgeführte Aufteilung zählt Kleppin zu einer Fehlerklassifikation, die gerade in der Unterrichtspraxis im Rahmen der Korrektur und Bewertung schriftlicher Arbeiten herangezogen wird. Sie dient nicht nur der Lehrkraft sondern auch dem Schüler/ der Schülerin sein Lernen reflektieren zu können (vgl. ebd. 1998: 42 f.).

Manche Fehler können nicht eindeutig zugeordnet werden. Kuhs löst dies dadurch, dass diese Fehler in mehrere Klassifikationen eingeordnet werden. „Es kommt hier zu einer sogenannten „Mehrfachklassifikation“, d.h., ein Fehler wird gleichzeitig mehreren Kategorien zugeor.....

Kuhs empfiehlt daher den Lernenden mit einzubeziehen und seinen Werdegang, die Voraussetzungen und die Bedingungen unter denen die Sprache gelernt wird zu betrachten (vgl. ebd. 1987: 177). Ebenso stellt die Muttersprache ein Indiz dar, warum Fehler entstehen und sollte in die Betrachtung mit einbezogen werden. Durch die Beschäftigung mit der Herkunftssprache, kann möglicherweise der Fehler erklärt werden, die dem Lehrenden vorher noch nicht bekannt waren und verhilft zu Lösungs- und Förderansätzen.

Fehler sollten in diesem Zusammenhang nicht als schlecht verstanden werden, sondern als Leistung. Dies schließt das Erkennen der Ursache mit ein (vgl. ebd. 1987: 178).

3.2 Schriftliche Fehlerkorrektur

Fehler von Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund sind häufig von der Muttersprache beeinflusst. Die Kommunikation im Elternhaus läuft oft in der Muttersprache ab. Deutsche Lehrer und Lehrerinnen stoßen hier häufig auf rätselhafte Äußerungen und schriftliche Produktionen, die es zu verstehen gilt (vgl. Kuhs 1987: 177).

Bei der Fehlerkorrektur ist es entscheidend, dass die Lehrkraft Fehler als „normal“ ansieht. Dies bedeutet, dass Fehler zum Lernprozess der Sprache gehören und wichtige Indizien darstellen. Zum einen können Fehler der Diagnose des aktuellen Sprachstands des Schülers dienen und zum anderen kann es über die kreative Arbeit des Lernenden mit der Sprache informieren.

Für Schüler mit Deutsch als Zweitsprache konzentriert sich die schriftliche Korrektur auf pädagogische Faktoren. Die Fehlerkorrektur ist ein Merkmal für die Lernenden, um zu verstehen warum die Produktion fehlerhaft ist und kann als Anregung verstanden werden diesen, wenn möglich, eigenständig zu korrigieren. „Dies setzt Regelkenntnis voraus.“ (Schweckendiek 2008: 133).

Deshalb sollten selbst durchgeführte Korrekturen nur in bereits bekannten Bereichen durchgeführt werden. Dies dient der Motivation im kreativen Schreiben und vermittelt dem Schüler/ der Schülerin, dass diese ernst genommen werde.....

Je nach Schülergruppe sollte sich die Gewichtung der Fehler nach dem Unterrichtsziel orientieren. Handelt es sich um freie schriftliche Anfertigungen konzentriert sich die Bewertung auf Sprache, Inhalt und Ausdruck (vgl. ebd. 1998: 70). Außerdem sollten die vorhergehenden Arbeiten Berücksichtigung finden, um die Entwicklung des Lernenden in Betracht zu ziehen. Abschließend führt Kleppin bei der Bewertung noch den Lehrerkommentar an, der präzise formuliert sein sollte, um dem Lernenden ein klares Bild seiner Fehltritte darzustellen.

Daran können sich auch Übungen anschließen, die die Mängel reduzieren sollen (vgl. ebd. 1998: 70).

4. Durchführung einer Fehleranalyse

Folgendes Beispiel will die oben erwähnte Theorie an einem Beispiel erproben. Anlehnend an Punkt 2.2 soll eine Fehleranalyse durchgeführt werden, wobei sich nicht nur auf einen Autor bezogen wird, sondern eigene Schwerpunkte anlehnend an möglichst viele Autoren durchgeführt werden soll.

Folgende Texte (siehe Anhang) sind in einer dritten Jahrgangsstufe als Lernausgangsanalyse entstanden. Die Aufsatzart war der Brief und das Thema war einen Brieffreund zu finden. Es wurden drei Aufsätze frei ausgewählt an denen im Folgenden eine Fehleranalyse durchgeführt werden soll. Die durchgeführte Fehleranalyse beschränkt sich auf drei Texte, da diese nur beispielhaft sein soll.

Ebenso sind die ausgewählten Tabellen und Kategorisierungen in Anlehnung an die vorher erwähnte Literatur selbstständig entworfen worden und sollen nur einen Ausschnitt einer Fehleranalyse darstellen, da dies sonst den Rahmen der Arbeit sprengen würde.

Die Schüler/ Schülerinnen haben alle Migrationshintergrund und sprechen zu Hause selten bis gar nicht Deutsch. Aufsatz 1 wurde von einem Schüler verfasst, der seit der ersten Klasse in Deutschland lebt und aus dem Irak stammt. Aufsatz 2 stammt von einem griechischen Kind, das bereits seit seiner Geburt in Deutschland lebt. Der dritte Aufsatz ist von einem Schüler, der in Deutschland geboren wurde, aber indische Wurzeln hat.

Zunächst wird ein Ziel definiert, welches mit der Fehleranalyse erreicht werden soll. Die ausgewählten Texte sind von Schülern mit Deutsch als Zweitsprache verfasst, die sich unterschiedlich lange in Deutschland befinden. Die drei beispielhaften Briefe sollen hinsichtlich ihrer sprachlichen Struk.....

Weitere Einteilungen sind möglich wie beispielsweise: Probleme mit Schärfungen (ss, tz, ck, …), Wortteile werden getrennt, die nicht getrennt gehören, zuerst richtig geschriebene Wörter werden im folgenden Text auf einmal falsch geschrieben, … . Da dies jedoch den Rahmen der Arbeit sprengen würde, werden nur die oben genannten Kategorien genannt.

Die Morphosyntaktischen Fehler lassen sich folgendermaßen kategorisieren. Auch hier sind andere Kategorien möglich:

Bei dieser Kategorisierung zeigen sich bereits Fehler, die sich teilweise mehreren Kategorien zuordnen lassen.

3. Fehlerursache

Bei Aufsatz 1 lässt sich erkennen, dass der Schüler häufig „ich liebe“ schreibt. Dies zeugt davon, dass seine Lernersprache im Bereich der Wortfamilie „mögen“ oder „lieben“ kaum ausgeprägt ist. Des Weiteren schreibt er sehr nach Gehör: „schpagete“, „schkulade“. Darüber hinaus zeigt sich, dass der Schreiber eher ungeübt ist, da dieser kaum Satzzeichen setzt und auch am Anfang des Satzes meistens klein schreibt.

Die Großschreibung von Nomen ist ihm bekannt, er hält diese Regel jedoch nicht durchgehend ein.

In Aufsatz 2 lassen sich einige Performanzfehler erkennen. Der Schüler hat seine eigenen Fehler erkannt und selbst korrigiert durch durchstreichen und Verbesserungen. Der letzte Satz ist der einzige der von der sprachlichen Struktur abweicht und syntaktisch falsch ist. Dieser könnte als Flüchtigkeitsfehler zugeordnet werden. In der dritten Klasse wird die Bildung der Futurform noch nicht besprochen. Der Schüler hat sie dennoch verwendet.

Aufsatz 3 zeigt mehrere syntaktische Unsicherheiten, die gegebenenfalls als Übergeneralisierungsfehler gedeutet werden können. „Aber ich sas auch par Stunden am Fernseher und Computer.“ Des Weiteren zeigen sich noch einige Fehler bei der Konjugation des Hilfsverbs: „Hast du in den .....