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Karl-Franzens-Universität Graz

2014, Lehrveranstaltung Lesekultur und Leseförderung, Note 2

Ursula K. ©
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ID# 47727







LV Lesekultur und Leseförderung 20.1.2014


Peter Kühn verweist in seinem Artikel „Autonomes Lesen und Leseförderung“, der im Jahr 2010 in der Zeitschrift „Der Deutschunterricht“ (Bd. 6, S. 41-53) veröffentlicht wurde, auf die Bildungsstandards.


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41: Laut Autor gehöre der Bereich „Lesen – mit Texten und Medien umgehen“ wohl zu den am meist diskutierten. Grund dafür sei, dass Lesen als Schlüsselkompetenz gelte, ohne die uns die Teilnahme am politischen, sozialen und kulturellen Leben verwehrt bleibe. In weiterer Folge beschreibt der Autor Peter Kühn den Wandel in der Beschreibung des Textverstehens.

So habe man den Text nur als Verkettung von Sätzen gesehen. Wenn der Leser die einzelnen lexikalischen, grammatischen und syntaktischen Einzeldaten entschlüsselt hatte, war das damit gleichzusetzen, dass er den Text verstand. Heute bezeichne man das Textversehen als einen aktiven Konstruktions- und Interpretationsprozess.

Man entferne sich also von der Variante „Wort-für-Wort-Verstehen“ und nähere sich der Vermittlung ausführlicher Lesestrategien an.


43: Wie Kühn hier anführt, ist das Grundkonzept des Leseverstehens in den Bildungsstandards bereits vorhanden, was jedoch fehle, sei die konkrete Umsetzung und Vermittlung davon im Unterricht. Wie wir bereits in der Lehrveranstaltung gehört haben, formulieren die Bildungsstandards die erwarteten Leistungen am Ende eines Bildungsabschnittes aus.

Laut Kühn werde dabei jedoch auf die individuellen Prozesse des Leseerwerbs bei Schülern/innen bzw. ganzen Klassen sowie auf die Lesefördermaßnahmen vergessen. Eine konkrete Hilfestellung, wie man sich von der elementaren zur elaborierten Kompetenzstufe weiterentwickeln könne, suche man vergebens.


44: Aus diesen Gründen werde der Wunsch nach einer konkreten Lesedidaktik und -methodik, die individuell und differenzierend vorgehe, immer lauter. Juliane Köster betont vor allem die Beziehung der verschiedenen Leistungen des Textverstehens, der Textbeschaffenheit und der individuellen Wissensbasis der Schüler/innen zueinander.

Unter Berücksichtigung dieser Aspekte stellt sich für Kühn die Frage, was „gute“ Aufgabenstellungen sind bzw. wie die Schüler/innen davon profitieren können.


45: In diesem Zusammenhang interessant ist auch die schriftliche Befragung von Lehrpersonen durch Eva-Maria Lankes und Claus Carstensen. Sie fanden heraus, dass Schüler/innen eher selten dazu angeleitet werden, eigenständig mit Texten und Medien umzugehen. Ein weiteres Problem sei der Mangel an individuellen Unterstützungen für z.B. leseschwächere Schüler/innen.

Oft komme es zur Über- oder Unterforderung von Schüler/innen, denn in der Klasse werde meist keine Rücksicht auf ihre jeweiligen Fähigkeiten genommen, wodurch sie nicht das richtige Maß an Lernangeboten erhalten. Nur in den seltensten Fällen würden im Deutsch-Leseunterricht individuelle Maßnahmen für Schüler/innen eingesetzt.

Doch es sei wichtig, solche Lesefördermaßnahmen und Lernstrategien, die sich meist von Schüler/in zu Schüler/in unterscheiden, in den Deutschunterricht aufzunehmen. Manfred Bönsch besagt in seinem schulpädagogischen Konzept, dass sich der traditionelle Unterricht nur an dem Bild eines Durchschnittsschülers orientiere, welcher weder existiere, noch bekannt sei.


46: Erziele ein Kind keine guten Lernergebnisse in der Schule, werde meist nicht hinterfragt, ob der Unterricht nicht vielleicht das eigentliche Problem darstelle. Deshalb spricht sich Bönsch in seinem Differenzierungskonzept dafür aus, das Lernen selbst variabler und einfallsreicher für die Lerner zu machen, trotz der Heterogenität einer Schulklasse.

Zusätzlich unterscheidet er zwischen einer äußeren und inneren Differenzierung. Von Bedeutung ist hier vor allem die innere Differenzierung (od. Binnendifferenzierung), bei der die Lerngeschwindigkeiten und -schwierigkeiten sowie die verschiedenen Arbeitsweisen und Interessen der Schüler/innen beachtet würden.

Es folgt die kurze Aufzählung und Erklärung von Möglichkeiten zur Binnendifferenzierung:

Das ermögliche den Schüler/innen die individuelle Auswahl, je nach Vorliebe sowie auch die Bestimmung des eigenen Lerntempos. (3) „Wahldifferenzierung/Selbstdifferenzierung“ ließe dem Lernenden die freie Wahl, wie er beim Lernen vorgehen möchte. Das Lernziel bleibe konstant.

Diese Art der Differenzierung stelle für Bönsch die Zukunft der Lernorganisation dar.


48: Beispielhaft für den Unterricht wäre es, Aufgabenstellungen so zu differenzieren, dass Schüler/innen auswählen könnten, zwischen einem eher analytischen Ansatz mit Fragen und Kommentaren, oder einem eher produktionsorientiertem Ansatz, bei dem sie sich z.B. in die Lage einer anderen Person versetzen sollten.

Dabei könnten sie noch einmal auswählen, in welche Person sie gerne schlüpfen wollten. Man könne Schüler/innen auch einen „Werkzeugkasten“ aushändigen, der ihnen nicht nur bei der Interpretation des behandelten Textes helfe, sondern allgemein formuliert sei und auch auf andere Texte angewandt werden könne.


49: (4) „Zieldifferente Differenzierung“ nehme Rücksicht auf die individuellen Kompetenzniveaus der einzelnen Schüler/innen. Dies lasse sich im Unterricht z.B. durch das Ausgeben zweier inhaltlich gleicher Zeitungsartikel, die aber über eine unterschiedliche Textbeschaffenheit verfügten, umsetzen. (5) „Intensivdifferenzierung“ habe laut Bönsch das Ziel, selbst bei schwierigen Lernvoraussetzungen Erfolge möglich zu machen.


51: Diese intensive Form der Differenzierung könne laut Bönsch zwei Varianten aufweisen. Einerseits das intensive Üben und Wiederholen für schwächere Schüler/innen, andererseits kooperative Unterrichtsformen wie z.B. Schüler/innen helfen Schülern.


52: (6) Die von Bönsch favorisierte „Freigehende Differenzierung“, stehe für eine beweglich gestaltete Unterrichtsorganisation, werde aber von ihm selbst als „Zukunftsmusik“ bezeichnet. Besonders für den Bereich der Leseförderung seien die Individualisierung und die Differenzierung wichtiger als der Gleichschritt.



Der Artikel ist sehr verständlich geschrieben und gut strukturiert. Die Aufteilung, in der zuerst auf das Konzept der Bildungsstandards näher eingegangen wird, sowie auf die Notwendigkeit einer individuellen und differenzierten Lesedidaktik, und erst danach die verschiedenen Konzepte und Möglichkeiten vorgestellt werden, hat mir sehr zugesagt.

Außerdem finde ich die Einbindung von praktischen Beispielen aus dem Unterricht sehr gut, da einem dadurch das eben Gelesene noch einmal verdeutlicht wird. Auch die Wahl der praktischen Bespiele hat mir sehr gut gefallen, denn diese sind nicht nur zum Veranschaulichen des vorherigen theoretischen Teils geeignet, man kann sie auch in den eigenen Unterricht einbauen und zum Beispiel auf andere Texte umlegen.


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