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Epochenunterricht in der anthroposophischen Heilpädagogik: Gestaltung und Aufbau des Unterrichts an Heilpädagogischen Schulen
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Diplomarbeit
Pädagogik

Universität, Schule

Humboldt-Universität zu Berlin

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Selima Artmann ©
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sternsternsternsternstern
ID# 26780







Epochenunterricht in der anthroposophischen Heilpädagogik

Wissenschaftliche Hausarbeit
zur Ersten Wissenschaftlichen Staatsprüfung
für das Amt des Lehrers an Sonderschulen

vorgelegt von: - Christina

Berlin, den 17.03.98


Ich möchte mich an dieser Stelle herzlich bei Frau G. und besonders Frau S. R., die sich viel Zeit für meine Fragen nahmen und den Schülern der 5. Klasse, die mich freundlich aufnahmen bedanken.

Ich danke dem Heilpädagogischen Therapeutikum für die Bereitstellung des Praktikumplatzes.

Inhalt

1. Einleitung
                                                                                                           6

2. Einführung in den Epochenunterricht                                                           8
  2.1. Abgrenzung von anderen ganzheitlich orientierten                                     14
          Unterrichtskonzepten
     2.1.1. Gesamtunterricht und Epochenunterricht                                              14
     2.1.2. Projektunterricht und Epochenunterricht                                               16

3. Menschenkundliche Grundlagen der Anthroposophie                               19
  3.1. Reinkarnation und Karma                                                                           21
  3.2. Dreigliederung des menschlichen Organismus                                            22
  3.3. Vier Wesensglieder                                                                                     24
  3.4. Entwicklungsmodell: Siebenjahresrhythmus                                               25
     3.4.1. Kritische Betrachtung des Entwicklungsmodells                                  28

4. Waldorfpädagogik
                                                                                          30
  4.1. Anfänge und Ausbreitung der Freien Waldorfschulen                               30
  4.2. Struktur und Organisation der Waldorfschulen                                          33
  4.3. Grundzüge und Prinzipien der Waldorfpädagogik                                     34
  4.4. Lehrplan und Lehrinhalte in den unterschiedlichen                                    41
          Klassenstufen für den Hauptunterricht

5. Anthroposophische Heilpädagogik                                                                45
  5.1. Entstehung und Entwicklung der anthroposophischen                               45
          heilpädagogischen Einrichtungen
  5.2. Geistige Behinderung aus anthroposophischer Sicht                                  47
     5.2.1. Seelenpflege-bedürftige Kinder                                                             49
     5.2.2. Exkurs: Verständnis des Begriffs ‘geistige                                            50
               Behinderung aus nichtanthroposophischer Sicht
  5.3. Anthroposophische Heilpädagogik in der Schule                                       53
  5.4. Modifizierung der Lehrinhalte und des Lehrstoffs der                              57
          Waldorfschulen
  5.5. Bedeutung des Epochenunterrichts für anthroposophische                        59                                     heilpädagogische Einrichtungen

6. Beschreibung einer Epoche                                                                            62
  6.1. Methodenauswahl bei der Beobachtung                                                     62
  6.2. Beschreibung der Klasse                                                                             66
  6.3. Beschreibung des Themas und der Lernziele                                              69
  6.4. Gegebenheiten zu Beginn der Zeitepoche                                                  71
  6.5. Didaktisch-methodischer Aufbau und Verlauf der Zeitepoche                  72
  6.6. Kriterienauswahl                                                                                         82
  6.7. Kritische Reflexion der Zeitepoche                                                             89
  6.8. Durchführbarkeit der Zeitepoche in der Sonderschule für                          90
          Geistigbehinderte

7. Grenzen und Möglichkeiten des Einsatzes von                                            95
    Epochenunterricht an staatlichen Schulen für Geistigbehinderte

8. Zusammenfassung                                                                                        106

9. Literatur                                                                                                        107

10. Anhang
                                                                                                        113
Vorbemerkung

Bei Literaturverweisen und Quellenhinweisen wird der Kurztitel des jeweiligen Werkes in einer Fußnote angegeben.

Die vollständige Angabe findet sich im Literaturverzeichnis.
Begriffe, die spezielle Erscheinungen der anthroposophischen Anthropologie darstellen oder auf nichtanthroposophischer Basis einen anderen Bedeutungsinhalt haben, werden bei der ersten Erwähnung erläutert und im Verlauf der Arbeit im anthroposophischen Sinn verwendet, wenn sie nicht anders gekennzeichnet sind.

1.Einleitung


Die vorliegende Arbeit soll einen Einblick in die Gestaltung des Unterrichts an anthroposophisch orientierten heilpädagogischen Schulen geben. Dabei wird der Aufbau des Unterrichts in epochaler Form besonders veranschaulicht.
Epochenunterricht findet man nicht nur an anthroposopischen Einrichtungen, sondern auch an staatlichen Schulen.

Um verständlich zu machen, was Epochen-unterricht bedeuten kann und wie er sich gestalten kann, wird zunächst die geschichtliche Entwicklung dargestellt und diese Unterrichtsform in begriffs-klärender Weise erläutert. Um im Verlauf der Arbeit Mißverständnisse zu vermeiden, werden andere Formen des Unterrichts, die einen ganzheitlichen Ansatz vertreten und sich in ihrem methodischen Vorgehen teilweise mit dem Epochen-unterricht überschneiden, von dieser Form abgegrenzt.
In der Arbeit wird der Versuch unternommen, die äußerst komplexen anthroposophischen Grundlagen, die für die Einordnung der Pädagogik unerläßlich sind, in aller Kürze darzustellen.

Der Einsatz des Epochenunterrichts an anthroposophischen Einrichtungen wird nur unter Berücksichtigung des besonderen Welt- und Menschenbildes der Anthroposophie begreiflich, wobei es auch nach der Beschäftigung mit dieser Weltanschauung schwer bleibt, anthroposophischen Gedankengängen zu folgen.
Die Auswahl der Literatur zu diesem Thema gestaltete .....[Volltext lesen]

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Er erklärt es für zulässig, sich „eine oder einige Wochen hindurch ausschließlich einem Fache der Vaterlandskunde oder Weltkunde zu widmen und hierauf mit einem andern Fach in ähnlicher Weise zu verfahren.“[3] Hier deutet sich bereits eine Klärung des Begriffs Epochenunterricht an: Eine bestimmte Zeit lang, im Regelfall eine bis vier Wochen, wird ein Fach konzentriert behandelt.

Eine Befragung von Lehrern durch Bentzien, 1960, ergab, daß die Epochendauer zwischen zwei Tagen und drei Monaten betrug, wobei die beiden Angaben Extreme darstellten und nur vereinzelt vorkamen.
Nach dem Abschluß wird ein anderes Fach ebenso intensiv behandelt. Es gibt also für eine gewisse Zeit ein „Leitfach“[4], zu dem jedes miteinbezogene Fach wieder-kehrend erhoben wird.

Die Unterrichtszeit, die den Fächern, welche in den Epochenunterricht integriert werden sollen, insgesamt zur Verfügung steht, wird zusammengefaßt und neu verteilt, so daß die Fächer nicht nebeneinander im schnellen Wechsel unterrichtet werden, sondern nacheinander. Die Zeit, die dem einzelnen Fach im gesamten Jahresplan zur Verfügung steht, soll sich dabei nicht verändern.
Voraussetzung für eine derartige Gestaltung des Unterrichts ist, daß der betreffende Lehrer für mindestens zwei Fächer des Epochenunterrichts qualifiziert ist, um mindestens zwei Fächer in die epochale Ordnung einzugliedern.

Eine andere Möglichkeit wäre, den Unterricht von mehreren Lehrern im Wechsel in unterschiedlichen Klassen zu erteilen. Bei Lehrern, die in den gleichen Klassen unterrichten, sollte der Plan für die durchzuführenden Epochen gemeinsam ausgearbeitet werden.
Ein Klassenlehrersystem ist günstig, da organisatorische Schwierigkeiten reduziert werden.
An staatlichen Schulen werden in der Regel nur die ersten beiden Klassen der Grundschule von einem Klassenlehrer unterrichtet.

Anschließend herrscht ein Fachlehrersystem vor. Hier liegt wahrscheinlich einer der Gründe für die geringe Verbreitung des Epochenunterrichts
Außerdem ist die Zustimmung des Kollegiums für die Einführung einer epochalen Ordnung unerläßlich, da die Pausenregelung und die Stundenplangestaltung durch den Epochenunterricht verändert werden. Probleme können auftreten, wenn an einer Schule gleichzeitig fachsystematischer und epochaler Unterricht eingesetzt werden.

Bei einem Lehrerwechsel können für die Schüler, die sich nicht nur an den neuen Lehrer gewöhnen müssen, sondern zusätzlich dem Wechsel von einer zur anderen Unterrichtsform ausgesetzt sind, Motivations- und Lernprobleme auftreten.[5]

Wenn Epochenunterricht durchgeführt wird, ist häufig ein Lehrer für den epochalen Unterricht zuständig; der sich immer wieder in Themengebiete einarbeiten muß, die nicht seinem Fachgebiet entsprechen.

Der Unterricht kann lebendiger und interessanter gestaltet werden, da der Lehrer sein Wissen durch neue Informationen erweitern muß, die er zum Aufbau seines Unterrichts nutzen kann.
Durch die Konzentration auf einen Themenbereich hat der Lehrer die Möglichkeit einer durchgehend systematischen Unterrichtsplanung und muß nicht mehrere Gebiete zur gleichen Zeit vorbereiten.

Dieser Aspekt führte an wenig ausgebauten bzw. einklassigen Dorfschulen zum vermehrten Einsatz dieses Konzeptes.
Der Lehrer konnte ein Fach über längere Zeit als Gesamtthema behandeln und mußte nicht zusätzlich zu der inneren Differenzierung noch unterschiedliche Fächer gleichzeitig vorbereiten. Diese ‘Zwergschulen’ bestehen heute nicht mehr.
Es erscheint empfehlenswert, einen Zeitplan für ein halbes oder ein ganzes Schuljahr anzulegen, um ein sinnvolles Aufeinanderfolgen der einzelnen Epochen zu gewähr-leisten, um die Epochen mit den jahreszeitlichen Verhältnissen abzustimmen und um Zeit- und Themenvorgaben der Richtlinien und Rahmenpläne zu entsprechen.

Die Themenauswahl sollte sich nach Bentzien, 1960, nach folgenden Punkten richten:
1. nach dem Entwicklungsstand und der Begabung der Kinder
2. nach ihren Interessen
3. nach dem Verhältnis des Lehrers zum Stoff
4. nach den Möglichkeiten eines konkret-anschaulichen Unterrichts
5. nach der Konzentrationsmöglichkeit und
6. nach der Aktualität bestimmter Stoffe
.“[6]
Hier wird deutlich, daß sich die Auswahl auch an der speziellen Struktur eines Faches orientiert, aber in größerem Maße an den Interessen des Kindes, so daß die Entwicklung der Schüler in .....

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Der Unterrichtsstoff kann vertieft und intensiviert werden. Die Schüler sind nicht gezwungen, sich im 45-Minuten-Takt auf ganz unterschiedliche Fächer einzulassen. Thematisch sinnvoll zu verbindende Lerninhalte können innerhalb einer Epoche zusammengefaßt werden.
Der Unterricht bietet die Möglichkeit, umfassende Vorhaben durchzuführen, die eventuell auch außerhalb des Schulgebäudes realisiert werden können.

Die Schüler haben Gelegenheit, selbsttätig zu sein, da im Moment der aktuellen Epoche mehr zusammenhängende Zeit zur Verfügung steht und Stoff durch die Schüler selbst erarbeitet werden kann.
An Waldorfschulen wird der Epochenunterricht eingesetzt, da angenommen wird, daß er einem organischen Tagesaufbau entspricht.[10] Der Aufbau und die zeitliche Anordnung der Anforderungen kommen den Bedürfnissen der Schüler entgegen.
An den Freien Waldorfschulen sind die ersten beiden Stunden eines jeden Schultages für den Hauptunterricht vorgesehen, der epochal unterrichtet wird.

Der Morgen wird als geeignet angesehen, um sich „gedanklich zu beschäftigen[11] und die Konzen-trationskraft zu steigern. Die sich an engen Zeitstrukturen orientierende Fächerung des Unterricht wird mit diesem Konzept überwunden, aber die Fächer bleiben bestehen.
Als problematisch könnten sich die langen Pausen zwischen den einzelnen Epochen erweisen. Kritiker bemängeln die erschwerte Anknüpfung an ein bestimmtes Fach, wenn seit der letzten Epoche lange Zeit vergangen ist und die Erinnerung der Schüler an das Behandelte bereits verblaßt ist.

Je mehr Zeit für eine einzelne Epoche bereitgestellt wird, desto seltener wird das Fach in einem Schuljahr unterrichtet.
Zusätzlich wird die scheinbar geringe Möglichkeit der Wiederholung in der epochalen Ordnung angeführt. Bentzien, 1960 machte dieses Problem zu einem Thema seiner breitgefächerten Lehrerbefragung. Sie ergab, daß Wiederholungen am Ende der Epoche plaziert werden, zu Beginn der nächsten Epoche des betreffenden Faches oder in speziellen Wiederholungsepochen bzw. -stunden.

Zusätzlich wird der Stoff auch am Anfang und Ende eines jeden Unterrichtstages wiederholt, was dem Schüler hilft, die Inhalte der Epoche langfristig zu behalten. Auch die in die Tiefe gehende Behandlung der Themen, unterstützt die Schüler beim dauerhaften Einprägen. An Waldorfschulen werden am Ende einer Epoche oft Monatsfeiern durchgeführt, bei denen das Erarbeitete zusammengefaßt und anderen Klassen vorgestellt wird.

So werden die Lernresultate auch den Schülern selbst bewußt.
Gegenwärtig wird der Epochenunterricht, der an den Freien Waldorfschulen ebenso wie an den anthroposophisch orientierten heilpädagogischen Einrichtungen Unterrichtsprinzip ist, an anderen Schulen wenig eingesetzt. Dies mag mit den Annahmen über den Menschen und der speziellen Entwicklungspsychologie in der Anthroposophie zusammenhängen, die im folgenden Kapitel dieser Arbeit veranschaulicht werden, aber auch damit, daß solche vom regulären Unterrichts-geschehen abweichende Formen meist der Initiative einzelner Lehrer überlassen werden.
Seit Beginn der neunziger Jahre werden Bestrebungen erkennbar, die Struktur des 45-Minutentaktes aufzulösen.

Seitdem kommt es in Grundschulen zu einer langsamen Öffnung des Unterrichts, die teilweise bis in die Sekundarstufe reicht. In Mecklenburg-Vorpommern sind die Hauptschulen nicht mehr nur auf das 45 Minutenmodell festgelegt (Kultusministerium Mecklenburg-Vorpommern, 1993). Auch der Epochenunterricht findet im Zuge dieser Entwicklung vermehrt Einlaß in staatliche Schulen.[12]
Zu befürchten bleibt aber, daß sich aufgrund der sich verschlechternden finanziellen und personellen Ausstattung der Schulen diese Bestrebungen nicht kontinuierlich fortgesetzt werden.

2.1. Abgrenzung von anderen ganzheitlich orientie.....

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In der Grundschule werden die Fächer oft zusammengelegt und in Sacheinheiten gegliedert, die mit zunehmendem Alter der Kinder wieder differenziert werden. Es gibt die Möglich-keit, Sachfächergruppen zu bilden, die jeweils für ein Jahr unter ein Leitthema
gestellt werden oder Gesamt- und Fachunterricht kann nebeneinander, geleitet von den Interessen der Schüler, unterrichtet werden.
In den siebziger und achtziger Jahren wurde der Gesamtunterricht allerdings wieder in Frage gestellt, aufgrund der angenommenen Eigengesetzlichkeit der Fächer, und auf die unteren Klassen der Grundschulen eingeschränkt.
Es gibt auch den Einsatz von ´Leitfächern´ für einen festgelegten Zeitraum, was dem Prinzip der epochalen Ordnung entspricht.[15] So kann der Epochenunterricht unter bestimmten Umständen eine Variante des Gesamtunterrichts sein und als Randgebiet dort eingeordnet werden.

Der Begriff des Gesamtunterrichts beschreibt den Versuch einer Neuordnung des Unterrichts, der bemüht ist, die Welt in ihrer Ganzheit zu vermitteln, bzw. die unterschiedlichen Bereiche zu einer Einheit zu verbinden. Dieses Ziel hat auch der Epochenunterricht. Hier wird aber ein Merkmal des Gesamtunterrichts nämlich die Auflösung der Fächerung nicht durchgesetzt, da Vertreter des Epochenunterrichts auch Besonderheiten der einzelnen Fächer annehmen, die beachtet werden müssen.
Der Gesamtunterricht birgt die Gefahr in sich, Inhalte zwar in breiter Form zu
behandeln, aber keine wirklichen Zusammenhänge zu klären und zu keiner inten-siven Auseinandersetzung zu führen.[16] Der Schüler soll möglichst viele Bereiche der ihn umgebenden Umwelt kennenlernen, was eine wirkliche Beschäftigung mit Teilbereichen verhindern könnte.
Der Epochenunterricht kann zwischen Fachunterricht und Gesamtunterricht in vielen Varianten gestaltet werden, so daß eine genaue Abgrenzung zum Gesamtunterricht nicht immer möglich ist.

2.1.2. Projektunterricht und Epochenunterricht

Die Gestaltung der Unterrichtswirklichkeit als ganzheitlichen Prozeß strebten auch Dewey und Kilpatrick an, die als Initiatioren der Projektmethode gelten.

Sie nahmen an, daß für die Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit das „Lernen an realen Handlungsabläufen am wirksamsten“[17] ist. Ein Projekt wird nach Dewey durch planvolles Handeln, getragen vom Antrieb der beteiligten Personen, in einer sozialen Umwelt determiniert. Das impliziert die Schülerbeteilung bei der Planung. Die Schüler bringen ihre Interessen mit ein; in Abhängigkeit von den Impulsen der Schüler werden die Projekte ausgesucht und vorbereitet.
Projekte müssen nicht ausschließlich in manueller Tätigkeit bestehen.

Vorstellbar sind auch literarische oder fremdsprachliche Projekte.
Im Unterricht wird beim Einsatz der Projektmethode die Fächerung überflüssig und störend, da die Durchführung eines Projektes stets Bereiche unterschiedlicher Fächer vereint. Unter ein Thema werden unterschiedliche Stoffe geordnet. Dabei kann eine Fächerteilung bestehen bleiben; jedes Fach wird dann im Hinblick auf das Projekt gestaltet.

Hier grenzt sich die epochale Gestaltung von der Projektmethode ab.
Z. B. umfaßt das Anfertigen einer Zeitung Inhalte aus dem Deutschunterricht ebenso, wie, abhängig von den dargestellten Themen, Essenzen aus sachkundlichen oder heimatkundlichen Fächern. In Geschichte können die Schüler die Entwicklung und Geschichte des Buchdrucks kennenlernen.
Zusätzlich werden manuelle und technische Anforderungen an die Schüler gestellt.

Die Projektmethode ist produktorientiert; die Schüler stellen in jedem Projekt etwas her, dessen Vollendung den Abschluß des Projektes darstellt. Dabei muß es nicht um handwerkliche oder kunsthandwerkliche Ergebnisse gehen, möglich ist auch - für ein Literaturprojekt - die Organisation einer Lesung. Hier liegt ein wesentlicher Unter-schied zum Epochenunterricht.
Jedes Projekt wird in Einzelprojekte unterteilt, derer sich die Schüler ihren Neigungen und Begabungen entsprechend annehmen.

Das Ziel, die Durchführung des Gesamtprojekts, bleibt aber stets im Blickfeld. Die Schüler sind motiviert, ihre Einzelprojekte zu bewältigen, um das Gesamtprojekt zu realisieren, das ja auf ihre Initiative zurückgeht. Sie können eigenständig Handlungsstrategien entwickeln, die auf neue Anforderungen transferiert werden können. Das Einzelne in einen Gesamt-zusammenhang zu stellen, ist die Intention und das Ziel wie beim Gesamtunterricht.
Die Projektmethode kann auch im Rahmen des Epochenunterric.....

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Kosmos ist als Oberbegriff für Vorgänge in der irdischen, überirdischen und außerirdischen Welt zu verstehen.
Steiner vertrat die Ansicht, daß übersinnliche, ´geistige´ Vorgänge mit Methoden erforscht werden können, die ebenso zuverlässig wie die Methoden der modernen Naturwissenschaft sind. Durch meditative Geistesschulung könne jeder andere Mensch die gleichen Erkenntnisse erlangen wie er selbst.

Die Technik dafür bezeichnet er als „die Beobachtung des Denkens“.[24]
Anthroposophie kann auf drei Ebenen betrachtet werden. Zum einen diese „Methode zur Erforschung der übersinnlichen Welt, zweitens die Ergebnisse dieser Forschung, nämlich die sog. Geisteswissenschaft sowie drittens die Anwendung von Forschungsergebnissen dieser Wissenschaft auf das praktische Leben[25] in unterschiedlichsten Bereichen.
Für diese Arbeit sind die Ergebnisse aus der anthroposophischen Menschenkunde und die dadurch in ihrer Gestaltung bestimmte heilpädagogische Praxis wichtig.

Voraussetzung für die Planung und Durchführung pädagogischer Prozesse muß immer Menschenerkenntnis[26] sein, zu der die anthroposophische Geisteswissenschaft verhelfen kann. „Wie erzogen werden soll, kann man erst wissen, wenn man weiß, wie der Mensch eigentlich ist.“[27]
Die Anthroposophie lehnt eine materialistische Weltsicht, die übersinnliche Betrach-tungen negiert, ab.

Sie hält die Wissenschaftsauffassung, die sich auf empirische Forschung gründet, für nicht umfassend und ausreichend, da wichtige Erkenntnisse, die den Menschen und damit die Weltgestaltung beeinflussen, ignoriert werden. Steiner beschreibt die Möglichkeiten der Menschen folgendermaßen: „So spricht die Geisteswissenschaft überhaupt nicht: der Mensch habe durch seine Organisation Grenzen der Erkenntnis; sondern sie sagt: es gibt für den Menschen diejenigen Welten, für die er Wahrnehmungsorgane hat.

Sie spricht nur von Mitteln, die jeweiligen Grenzen zu erweitern.“[28]
In der Anthroposophie gibt es bestimmte Prinzipien und Grundsätze. Im folgenden werden die für die Pädagogogik und Heilpädagogik bedeutsamen Schwerpunkte der anthroposophischen Menschenerkenntnis dargestellt.


3.1.Reinkarnation und Karma


Der Leib unterliegt dem Gesetz der Vererbung; Die Seele unterliegt dem selbstgeschaffenen Schicksal. Man nennt dieses von dem Menschen geschaffene Schicksal mit einem alten Ausdrucke sein Karma. Und der Geist steht unter dem Gesetze der Wiederverkörperung, der wiederholten Erdenleben.“[29]
Die Anthroposophie geht davon aus, daß die Existenz eines Menschen sich nicht auf eine einmalige irdische beschränkt, sondern daß es pränatale und postmortale geistige Existenzen gibt, in denen die irdische Existenz geistig verarbeitet wird, sich das Ich dadurch weiterentwickelt und sich auf die nächste Inkarnation, die als Mensch stattfindet, vorbereitet.

In enger Verbindung dazu steht der Karmagedanke: Die gegenwärtige Inkarnation eines Menschen ist mit seinen Gedanken und Taten aus vorausgegangenen Inkarnationen verknüpft und mit den zwischen den Inkarnationen liegenden rein geistigen Existenzen. Das Karma wirkt sich auf Erscheinungen des jetzigen Seins aus. Dies könnte man als die innere Seite d.....

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In unterschiedlichen Phasen des Lebens dominiert jedoch jeweils nur einer dieser Bereiche die Entwicklung.
Der Leib eines jeden Menschen wird in der anthroposophischen Menschenkunde ebenfalls dreigeteilt. Dabei kommen jedem Teil dieses Systems bestimmte Funktionen und bestimmte Körperregionen zu. Diese Betrachtung ist wichtig für die Heilpädagogik, da aufgrund von  Annahmen über die Bedingungen von Schädi-gungen Rückschlüsse auf geeignete therapeutische Maßnahmen getroffen werden.

In dieses System werden aufgrund der Wechselwirkung auch seelische und geistige Bereiche mit einbezogen, , so daß, in Abhängigkeit von den geschädigten Regionen, Schlüsse gezogen werden können, welche seelischen Bereiche betroffen sind.

morphologisch-
funktionelle Dreiheit

den Sinnen zugängliches körperlichen Zentrum

Hauptorgane

seelische Funktion


Nerven-Sinnes-System


Schädelhöhle


Gehirn


Denken


Rhythmisches System


Brusthöhle


Herz-Prozesse
Lungen-Prozesse


Fühlen


Stoffwechsel-Gliedmaßen-System


Bauchhöhle
Gliedmaßen


Leber-Prozesse
Darm-Prozesse


Wollen


(Sturny-Bossart, 1996, S. 24)


Aus der Abbildung wird ersichtlich, daß auch seelische Funktionen unterteilt werden und zwar in Denken, Fühlen und Wollen. Dabei stehen Denken und Wollen polar zueinander, ebenso wie das Nerven-Sinnes-System dem Stoffwechsel-Gliedmaßen-System gegenübersteht. Als vermittelnde Komponente wirkt das rhythmische
System.
Die Dreigliederung des Geistes wird aus der Abbildung nicht ersichtlich.

Hier werden drei Bewußtseinszustände unterschieden: Wachen, Träumen und Schlafen.[38]
Kommt es zwischen den einzelnen Elementen der unterschiedlichen Systeme zu
Ungleichgewichten, so wirken sie sich durch Entwicklungsstörungen auf den Menschen aus.[39]

3.3. Vier Wesensglieder


Die anthroposophische Geisteswissenschaft läßt die Betrachtung des Menschen auf einer weiteren Ebene zu. Dabei besteht der Mensch aus vier Wesensgliedern, die als drei Hüllen mit einem Kern, dem Ich, vorstellbar sind. Der physische Leib wird aus mineralischen Stoffen gebildet, die leblos sind. Hier werden Knochen, Muskeln, Organe etc. allein in ihrer äußeren Erscheinung zusammengefaßt.

Der menschliche Körper ist jedoch nicht leblos, da sich seine Zellen ständig erneuern. Die Kräfte, die dies bewirken, kommen aus dem Ätherleib bzw. Bildekräfteleib. Er regt Prozesse des Stoffwechsels, der Formbildung und das rhythmische Leben an. Damit sind Herz und Lungenprozesse angesprochen. Die dritte Hülle, der Astralleib beinhaltet alle seelischen Prozesse. Die seelischen Funktionen Vorstellen, Fühlen, Wollen korres-pondieren mit denen des Ätherleibes: Formbildung, Rhythmus, Stoffwechsel.
Formbildung entsteht beim Menschen durch die Wahrnehmung seiner Außenwelt .....

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