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Fachbereichsarbeit

Einfluss­fak­toren auf die Freude am Sport von Schü­le­rinnen und Schüler

7.654 Wörter / ~28 Seiten sternsternsternsternstern Autor Konrad B. im Mrz. 2017
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Fachbereichsarbeit
Sportwissenschaft

Universität, Schule

Leuphana Universität Lüneburg

Note, Lehrer, Jahr

1,0, Engels, 2017

Autor / Copyright
Konrad B. ©
Metadaten
Preis 10.50
Format: pdf
Größe: 0.18 Mb
Ohne Kopierschutz
Bewertung
sternsternsternsternstern
ID# 63197







Einflussfaktoren auf die Sportfreude

"Schüler untereinander"


Dozentin:

Seminar:

Untersuchung der Einflussfaktoren von Freude am Schulsport


Semester:

Wintersemester 2015/16 & Sommersemester 2016


Abgabedatum:

15.09.2016


Eingereicht von:

Matrikel Nr.:

Vor dem Neuen Tore 21b, 21339

Matrikel Nr.:

Deutsch-Evern-Weg 37, 21337

Inhaltsverzeichnis


1. Einleitung S.3

2. Was ist Freude und wie entsteht sie? S.6

2.1 Neurobiologie .S.6

3. Das Konstrukt der Sportfreude .S.7

4. Freude im Kontext des Schulsports .S.9

5. Forschungsmethodik S.11

5.1 Begründung für eine qualitative Herangehensweise .S.11

5.2 Erhebungsverfahren S.15

5.3 Interviewleitfaden S.18

5.4 Wahl der Interviewpartner .S.20

5.5 Durchführung der Interviews S.23

6. Ergebnisse

7. Diskussion

8. Zusammenfassung

6. Literaturverzeichnis S.24

7. Eigenständigkeitserklärung S.27

8. Anhang


1. Einleitung (M. )

Bewegung ist ein essentieller Bestandteil des Lebens. Forschungen ergaben, dass sich Menschen während der Steinzeit ungefähr 40 bis 50 Kilometer am Tag zu Fuß fortbewegten (vgl. Muster & Zielinski, 2006, S.6). Vergleicht man diesen Wert mit der heutigen körperlichen Aktivität von Jugendlichen und Erwachsenen, so sind deutliche Unterschiede zu erkennen. Laut Gesundheitsberichterstattung des Bundes (vgl. gbe-bund.de, 2016, o.S.) sind knapp zwei Drittel der Deutschen weniger als zweieinhalb Stunden pro Woche körperlich aktiv.

Körperlich aktiv sind diesbezüglich jene Personen, die sich an fünf Tagen pro Woche jeweils für mindestens 30 Minuten körperlich betätigen und ihre Atemfrequenz in dieser Zeit erhöhen (vgl. gbe-bund.de, 2016, o.S.). Dementsprechend ist die Intensität der körperlichen Aktivität, wie sie laut Gesundheitsberichterstattung des Bundes definiert wird, eher als gering einzustufen.

Dennoch ist die Zahl derer, die sich deutlich weniger bewegen sehr hoch.

Die Bedeutsamkeit des Sports für die Gesundheit des Menschen ist unumstritten. Besonders die Effekte auf das Herz-Kreislaufsystem, die Gehirngesundheit sowie den passiven und aktiven Bewegungsapparat werden in einer Vielzahl an Studien hervorgehoben und belegt (vgl. Schulz & Langguth, 2012, S.55ff., Muster & Zielinski, 2006, S.24ff.). Unter Berücksichtigung der geringen körperlichen Aktivität in Deutschland, spielt auch der Sportunterricht in der Schule eine wichtige Rolle.

Durch ihn erhalten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, sich mindestens einmal pro Woche körperlich zu betätigen. Dabei sollte eine Unterrichtsstunde im Fach Sport, die meist aus 90 Minuten besteht, eine Bewegungszeit von mindestens 40 Minuten ermöglichen. Somit wird der geringen körperlichen Aktivität effektiv entgegengewirkt. Schon in der Antike stellte die körperliche Erziehung einen wichtigen Aspekt zur Gesamtausbildung eines Individuums dar und auch heute geht man davon aus, dass die „[…] Erziehung zum Sport und durch den Sport“ (Bauer et.al., 2014, S.7, zitiert nach Prohl, 2010) zur Entwicklung persönlicher und sozialer Identität beiträgt (vgl. Bauer et.al., 2014, S.7).

Besonders im Jugendalter befinden sich Individuen im ständigen Lernprozess und entwickeln ihre eigene Persönlichkeit. Der US Amerikanische Erziehungswissenschaftler Robert J. Havighurst entwarf diesbezüglich ein Konzept (Havighurst, 1982, o.S.), in dem er den Altersstufen „mittlere Kindheit“, „Adoleszenz“ und „frühes Erwachsenenalter“ unterschiedliche Entwicklungsaufgaben zuschrieb, die zu bewältigen sind (vgl. Fürstler & Hausmann, 2000, S.183.). Dazu zählt Havighurst beispielsweise das Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinung und die effektive Nutzung des Körpers (vgl. Oerter & Montada, 1998, S.328.). Der Schulsport trägt aktiv zur Lösung solcher Entwicklungsaufgaben bei und ist damit unabdingbarer Bestandteil der Ausbildung einer eigenen Identität.

Hurrelmann ging Jahre später der Frage nach, ob diese Lern- bzw. Entwicklungsaufgaben im Hinblick auf die immer moderner werdende Gesellschaft als aktuell anzusehen sind. So wurden die Entwicklungsaufgaben im Laufe der Zeit des Öfteren von unterschiedlichen Erziehungswissenschaftlern ergänzt. Hurrelmann legte den Fokus auf das Erlangen intellektueller sowie sozialer Kompetenz und den Aufbau eines eigenen Werte- und Normensystems (vgl. Hurrelmann, 2013, S.74ff.). Durch das Sporttreiben in der Schule können zum einen soziale Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern gefördert und zum anderen wichtige Werte und Normen vermitteln werden.

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Der Umgang untereinander spielt dabei eine wichtige Rolle und auch das Akzeptieren von Verhaltens- und Spielregeln ist unabdingbar. Die Schülerinnen und Schüler müssen lernen ihr Verhalten zu reflektieren und angemessen miteinander umzugehen.


Die vorliegende Arbeit wird sich mit dem Thema der Sportfreude im Schulsport befassen. Freude an der Bewegung im Schulsport zu vermitteln, ist von enormer Bedeutung, da sich die Kinder hier in einem Alter befinden, indem beispielsweise ihr Gesundheitsverhalten nachhaltig beeinflusst werden kann. Gelingt es einer Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern Spaß am Sporttreiben zu vermitteln, so beeinflusst dies auch ihre spätere Einstellung und ihr Gesundheitsverhalten im positiven Sinne.

Auch auf bildungspolitischer Ebene wird die Sportfreude als wichtiger Indikator für guten Unterricht angesehen.


"Der Sportunterricht leistet einen nicht austauschbaren Beitrag zur Bildung und Erziehung. Er soll bei allen Schülerinnen und Schülern die Freude an der Bewegung und am gemeinschaftlichen Sporttreiben wecken und die Einsicht vermitteln, dass sich kontinuierliches Sporttreiben [ .] positiv auf ihre körperliche, soziale, emotionale und geistige Entwicklung auswirkt." (Niedersächsisches Kultusministerium, 2007, S.7).


Das Konstrukt „Sportfreude“1 kann dabei von unterschiedlichen Faktoren beeinflusst werden. Mögliche Einflussfaktoren sind neben der Lehrkraft auch die Rahmenbedingungen des Unterrichts, die Leistungsbewertung, die Sportart oder das Verhalten der Schülerinnen und Schüler untereinander. Die vorliegende Arbeit fokussiert den Einflussfaktor „Schüler untereinander“.


Die Freude am Schulsport korreliert häufig stark mit den sozialen Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern. Besonders die Disparitäten zwischen leistungsstarken und leistungsschwachen Schülern führen des Öfteren zu Konflikten. Wie bedeutsam der Einflussfaktor „Schüler untereinander“ für die Herstellung und den Erhalt der Sportfreude von Schülerinnen und Schülern ist, und inwieweit dieser seitens der Lehrkraft positiv beeinflusst werden kann, soll herausgestellt werden.

Bei der Untersuchung der Einflussfaktoren auf die Sportfreude müssten eigentlich sämtliche Faktoren berücksichtigt werden. Diese Arbeit kann es allerdings nur leisten, auf einen Aspekt näher einzugehen, nämlich auf den sozialen; es soll also der Frage nachgegangen werden, wie sich die einzelnen Schülerinnen und Schüler zu verhalten haben, damit bei jedem Schüler und bei jeder Schülerin aus der Klasse, während des Sporttreibens im Schulsport, Freude aufkommen kann.

Die Forschungsfrage die dieser Arbeit zugrunde liegt lautet entsprechend:


"Welche Auswirkung hat das soziale Miteinander der Schülerinnen und Schüler untereinander auf die Sportfreude des Einzelnen und inwiefern können die Schüler ihre Mitschüler durch ihr Verhalten zu größerer Freude am Sport beeinflussen?"


Auf Grundlage von neun Experteninterviews2, die wir mit Schülerinnen und Schülern der neunten und zehnten Klassen einer Haupt- und Realschule durchgeführt haben, werden wir die positiven und negativen Einflüsse, die Schüler aufeinander ausüben, aufzeigen, sowie Ideen herausarbeiten, inwiefern der Einflussfaktor „Schüler untereinander“ positiv beeinflusst werden kann.


Die Lernumgebung und der sozial-emotionale Kontext in dem Schülerinnen und Schüler lernen, haben einen wichtigen Einfluss auf die Gedächtnisleistung der Lernenden. Diese Erkenntnis förderte die Gehirnforschung erstmals Ende des 20. Jahrhunderts zu Tage. Seit den 1990er Jahren finden kooperierende Forschungen am Gehirn, zwischen dem Zentrum für Forschung und Innovation im Bildungswesen (CERI) und der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) in Deutschland statt, um die Bedingungen für verbesserte Gedächtnisleistungen zu analysieren. (Vgl.

Voelcker-Rehage, 2005, S.358-363) Von den Untersuchungen, die die Gehirnforschung und die Erziehungswissenschaften zusammenführen, werden nützliche, möglicherweise handlungsweisende Informationen erhofft, die ins Bildungssystem integriert werden könnten, um dieses effizienter zu gestalten. (Vgl. Spitzer, 2005, S. 2.) Auch die einzelnen Lehrkräfte könnten aus Ergebnissen der Studien Schlüsse ziehen, um die eigene Unterrichtsgestaltung zu verbessern.


2.1 Neurobiologie (S. )

Ergebnisse der Gehirnforschung zeigten, dass in einem positiven emotionalen Lernkontext andere Bereiche des Gehirns der Schülerinnen und Schüler aktiviert werden, als es unter herkömmlichen Bedingungen der Fall wäre, bei denen die Schülerinnen und Schüler sich eher unwohl fühlen. Im Bereich des Hippocampus des Gehirns, der für eine langfristige Speicherung des Gelernten zuständig ist, zeigte sich in den entsprechenden Fällen stets eine erhöhte Aktivierung. (vgl. Spitzer, 2005, S.9.) Verschiedenste Studien zur Erinnerungsleistung der Schülerinnen und Schüler lieferten die Ergebnisse, dass der Lerneffekt dann höher war, wenn die zu erlernenden Elemente in einem positiven emotionalen Kontext, bei einer geeigneten Lernatmosphäre vermittelt wurden (vgl. Spitzer, 2005, S. 9.). Die Ergebnisse aus der Gehirnforschung geben Anlass zur Vermutung, dass ebenfalls im Kontext des Sportunterrichts ein gesteigerter Lerneffekt zu erreichen wäre, würde der Unterricht schülernah und zu deren Zufriedenheit gestaltet werden.

Die These ist, dass jene Schülerinnen und Schüler, die Freude am Sportunterricht empfinden, bessere Leistungen erzielen und das Gelernte länger im Gehirn speichern, als jene die sich unwohl fühlen. Freude kann also pauschal gesagt dort entstehen, wo positive Gefühle vorherrschen. Wie genau diese Emotion entsteht, ist noch nicht vollständig erforscht. Eine Schlüsselrolle bei der Entstehung spielen allerdings gewisse Botenstoffe, die sich „Opioide“ nennen.

Spitzer, 2005, S.80.) Dies ist auch der Bereich, der maßgeblich von Stress und Angst beeinflusst wird. Sowohl die Angst als auch die Freude sind Emotionen, die bewirken, dass eine Schwächung der neuronalen Verbindungen entsteht, was einen temporären Verlust des Urteilsvermögens, und der kognitiven Fähigkeiten zur Folge hat (vgl. Spitzer, 2005, S.80.). Freude stellt also einen den Körper maßgeblich beeinflussenden Faktor dar.


Die relevante Frage die sich nun stellt ist, wie und wann ein Mensch Freude empfindet, und ob darauf positiv Einfluss genommen werden kann. Freude entsteht abhängig von den Bedürfnissen der einzelnen Person und kann aus, für Außenstehende, vollkommen unersichtlichen Gründen resultieren. Besonders bei der Betrachtung einer Schulklasse fällt die enorme Heterogenität auf, die sich zum Beispiel durch verschiedenste Geschmäcker ausdrückt, welche die Vermutung nahelegen, dass jeder Schüler und jede Schülerin zu einem anderen Zeitpunkt Freude empfindet und aufgrund unterschiedlichster Faktoren.

Bei der Suche nach Einflussfaktoren auf die Sportfreude, zur Verbesserung des Sportunterrichts, darf der Blick nicht vorschnell verengt werden. Während manche Schülerinnen und Schüler, die eher leistungsorientiert sind, Freude verspüren, wenn sie Leistung erbringen können, erfreuen andere Schülerinnen und Schüler sich eher dann des Sportunterrichts, wenn der Leistungsgedanke im Hintergrund steht.

Festzuhalten ist auf alle Fälle schon mal, dass die Freude die wohl positivste aller Emotionen darstellt.


3. Das Konstrukt der Sportfreude (S. )

Wenn man von Sportfreude spricht denkt man schnell an den Begriff Sportmotivation; also daran, dass eine Person motiviert ist eine sportliche Betätigung aufzunehmen und fortzuführen. Es besteht zwar ein gewisser Zusammenhang zwischen dem Konstrukt der Sportmotivation und der Sportfreude, zumal alle emotionalen Aspekte, wie die Freude am Sport, lange Zeit nicht eigenständig, sondern implizit mit der Sportmotivation in Zusammenhang gebracht wurden (vgl. Pölzer, 1994, S.43).

Die Sportfreude ist entsprechend als bedeutsame Emotion zu verstehen, die im Kontext der Sportmotivation aufzuführen ist (vgl. Fuchs, 1997, S.65ff.). Scanlan und s bezeichnen Sportfreude als „a key motivational variable in sport“ (Scanlan & s 1992, S.212) die Sport für Menschen erst attraktiv mache (vgl. Scanlan & s 1992, S. 212). Die Sportfreude beeinflusse sowohl die Motivation als auch die Volition positiv und trage laut Kleinert et al. (2007) somit zur Aufnahme und Aufrechterhaltung eines Verhaltens bei (vgl. Kleinert et al., 2007, S.44–50). Durch ein motiviertes Sporttreiben wiederum kann die Freude am Sport steigen.

Es besteht also eine gewisse Wechselwirkung zwischen Sportmotivation und Sportfreude. McCarthy und Jones (2004) bezeichnen Sportfreude sowohl als erreichbaren Zielzustand, wie auch als eine den Sport selbst beeinflussende Determinante (McCarthy & Jones, 2004, S.158). Der Begriff Sportfreude wäre mit der einfachen Definition „Spaß haben“ oder „Freude empfinden“ nicht ausreichend erklärt.

Wankel (1997) verweist auf Studien, die belegen, dass Sportfreude weit über einen Flow-Zustand hinausgeht, der aufgrund gewisser Gefühlslagen, bei Sporttreibenden über eine bestimmte Zeit hinweg vorliegen kann (vgl. Wankel, 1997. S.101). Das Konstrukt der Sportfreude beinhaltet sowohl intrinsische, als auch extrinsische Faktoren, wobei gerade der intrinsische Anteil, der Spaß an der Bewegung und Aktivität selbst, besonders wichtig ist (vgl. Scanlan & s 1992, S.204).

Auch sie sieht die Sportfreude als eine der bedeutsamsten Komponenten an, die für die Aufrechterhaltung einer sportlichen Aktivität bei Kindern und Jugendlichen zuständig ist. Die Autorin weist darauf hin, dass die Sportfreude durch externe Faktoren wie Peers, Familie und Lehrkräfte beeinflusst werden kann (vgl. Weiss, 2010, S.2). Scanlan und s (1992) gehen in ihrem "sport commitment"-Modell der Frage nach, warum Menschen über längere Zeit hinweg eine Sportart ausüben.

Dabei steht nicht die Motivation im Vordergrund, also nicht die Frage warum mit einer Sportart begonnen wird, sondern warum die Aktivität aufrecht erhalten bleibt. Scanlan und s benennen fünf Hauptkriterien, bei denen im Mittelpunkt der Begriff der Sportfreude steht. Sie definieren die Sportfreude als eine positive gefühlsbezogene Reaktion auf ein bestimmtes Sporterlebnis, bei dem Gefühle wie Freude, Vergnügen und Spaß entstehen. „Sport Enjoyment is defined as a positive affective response to the sport experience that reflects generalised feelings such as pleasure, liking and fun.” (Scanlan & s, 1992, S.202-203. Zit nach: Thienes, 2008, S.219).

Sie ist eine Emotion, die von Sporttreibenden gerne erlebt wird und damit einen nachhaltigen Effekt bezüglich der individuellen Lebensgestaltung eines Schülers haben kann, und sich damit positiv auf die körperliche, als auch die seelische Gesundheit auswirkt.


4. Freude im Kontext des Schulsports (S. )

Das Lehrverhalten der einzelnen Lehrkräfte wird maßgeblich durch das Kerncurriculum des Kultusministeriums beeinflusst, welches klare Zielvorstellungen für die Vermittlung von Inhalten und Kompetenzen formuliert. Neben seiner Verantwortung die curricularen Vorgaben umzusetzen, hat jeder Lehrer allerdings auch die Möglichkeit, durch die eigene Persönlichkeit einen individuellen Einfluss auf die Schülerinnen und Schüler auszuwirken. Über die reine Fertigkeitsvermittlung hinaus kommt es immer auch zu einer Beeinflussung der Einstellungen und Motivationen der Lernenden durch den Lehrer.

Das soziale Lernen, einer der wesentlichen Bausteine in den Rahmenlehrplänen der einzelnen Bundesländer, ist schwerer greifbar, als das schlichte Leistungsabfragen in den einzelnen Sportarten- und Disziplinen. In den verschiedenen Rahmenlehrplänen, sowie dem Niedersächsischen Kerncurriculum, geht es um eine ganzheitliche Ausbildung der Schülerinnen und Schüler.

Im Rahmenplan von Rheinland-Pfalz (1998) steht „die Selbstbestimmung und soziale Verantwortung“ im Mittelpunkt. Dadurch könne auch ein wesentlicher Beitrag zur Grundlagenausbildung geleistet werden. (Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung, 1998, S. 31). Das Saarland (2010) fordert sogar, dass die sozial-affektiven Lernziele mit in die Bewertung einfließen sollen.

Leistungsbewertungen sollten deshalb sowohl unterrichtsbegleitend bzw. prozessbezogen […] als auch punktuell bzw. produktbezogen […] vorgenommen werden. Dies führt die Schülerinnen und Schüler im Unterricht zu mehr Selbständigkeit und Eigenverantwortung, zu Kooperation und Selbstbewusstsein und zur Solidarität in der Klassengemeinschaft.“ (Ministerium für Bildung Saarland, 2010, S.46).

Diese Lehrinhalte des sozialen Lernens stellen heutzutage neben der herkömmlichen Fertigkeitsvermittlung eine elementare Ergänzung für den Unterricht dar. Während sich die Interessen der Schulpolitik bis in die 1970er Jahre eher auf die Effektivität und Umsetzbarkeit bestimmter messbarer Lerninhalte richteten, und eine Fertigkeitsvermittlung deutlich im Vordergrund stand, blieb die Erforschung des sozialen Lernens und der Einfluss des Schulsports auf die sozial-emotionale Entwicklung, sowie die Sportsozialisation der Schülerinnen und Schüler eher unberücksichtigt (vgl. König, 2012, S.15).

Das Streben der Lehrer nach messbarer, überprüfbarer Leistung ist durchaus nachvollziehbar; schließlich kann dies auf Grundlage vorgegebener Richtlinien stattfinden, was eine einfache Handhabung der Notengebung für die Lehrer bedeutet. Der Schulsport soll die Schülerinnen und Schüler, laut Kurz, für die Situation des außerschulischen Sports qualifizieren (vgl. Kurz, 1990, S.59) und dabei die Handlungsfähigkeit für viele verschiedene Sportarten herausbilden (vgl. ebd.

S.116). Eine allgemeine Vielschichtigkeit des schulischen Sportunterrichts, um an ihm mit verschiedenen Sinnen partizipieren zu können, ist demnach elementar (vgl. ebd. S.240). Die Unterrichtspraxis zeigt aber in den meisten Fällen, wie erwähnt, dass eine Offenheit und Vielschichtigkeit des Sports selten stattfindet und das wettkampforientierte Sportmodell in den Vordergrund rückt (vgl. Dietrich/Landau, 1990, S.74), sodass von einer Versportlichung des Schulsports gesprochen wird (vgl. Balz, 1989, S.43).

Faktoren wie Spaß, Unterhaltung, Geselligkeit, Spannung, Abenteuer und Austoben weichen daher in der Schule immer mehr der Förderung der körperlichen Leistungsfähigkeit. Klein (1984) stellt heraus, dass „der Körper nicht subjektiv zur individuellen Erlebnisfindung und Erlebnissteigerung ausgelebt, sondern funktional zur Leistungssteigerung eingesetzt wird. Die mögliche Vielfalt eines breit ausgelegten, individuellen Bewegungsspektrums wird auf die als ‚richtig‘ vorgegebene sportliche Bewegungshandlung einer bestimmten Sportart reduziert“ (Klein, 1984, S.10f.). Außerdem werde der gesellschaftlich vorgegebene Leistungsgedanke, nach Klein (1984), auf den Sportunterricht übertragen und andere Sinnrichtungen nicht im selben Maße anerkannt.

Die zunehmende Kritik an dem traditionellen Ansatz fordert ein Umdenken oder zumindest eine Akzentverschiebung in der Schulsportpraxis (vgl. Balz, 1989, S.45). Bei der Diskussion über den optimal gestalteten Sportunterricht sollten immer auch die Schülerinnen und Schüler einbezogen werden, die als Subjekt des Untersuchungsgegenstandes auch gleichzeitig die Experten für diesen sind (vgl. Gläser & Laudel, 2009, S.12).


5. Forschungsmethodik (M. )

Der folgende Abschnitt dient der Vorstellung des durchgeführten Erhebungsverfahrens. Dazu zählen auch die Auswertungsmethoden, die zur Klärung der Fragestellung herangezogen wurden. Neben der methodischen Vorgehensweise, werden zudem der verwendete Interviewleitfaden, die Interviewpartner sowie die Interviewdurchführung vorgestellt.


5.1 Begründung für eine qualitative Herangehensweise (M. )

Die Erfassung eines Untersuchungsgegenstandes kann zum einen qualitativ erfolgen, zum anderen aber auch quantitativ. Die Unterschiede zwischen beiden Methoden sind zahlreich. Bereits die Art des verwendeten Datenmaterials unterscheidet sich grundlegend voneinander. Während die Daten in der qualitativen Forschung verbalisiert werden, wird die Erfahrungsrealität im quantitativen Ansatz meist numerisch beschrieben.

Der Befragte erhält somit die Möglichkeit individuell zu artikulieren und Begründungen zu nennen (vgl. Bortz & Döring, 2006, S.297). Folglich erscheint eine qualitative Befragung zunächst deutlich reichhaltiger, da der Informationsgehalt einer solchen Befragung höher ist und mehr Details beinhaltet als ein Messwert. Zu beachten ist allerdings, dass mithilfe eine quantitativen Forschungsmethode deutlich mehr Personen befragt werden können, als mithilfe einer qualitativen Vorgehensweise.

Dies führt dazu, dass ein quantitativer Forschungsansatz meist eine Hypothese voraussetzt, die es im Laufe des Forschungsprozesses zu überprüfen gilt. Realisiert wird dies meist mithilfe einer großen Anzahl an befragten Personen und einer sehr hohen Datenmenge, welche am Ende des Forschungsprozesses statistisch ausgewertet wird (vgl. Reinders, 2012, S.29). Die qualitative Forschungsmethodik bezieht sich hingegen meist auf eine vorher formulierte Forschungsfrage, die im Laufe der Untersuchung beantwortet werden soll (vgl. Reinders, 2012, S.30ff.). Qualitative Studien müssen sich somit auf einen klar definierten Forschungsgegenstand beziehen und einer Fragestellung nachgehen, diese muss allerdings nicht aus schon bestehender Theorie entspringen (vgl. Cropley, 2008, S.9).

Eine Gegenüberstellung der beiden Verfahren lässt sowohl Vor- als auch Nachteile erkennen und kann wie folgt zusammengefasst werden: Qualitative Forschungsmethoden untersuchen auf der Mikroebene kleiner Fallzahlen möglichst viele Aspekte, die mithilfe von meist sehr offen gestalteten Untersuchungsverfahren herausgearbeitet werden (vgl. Uhlendorff & Prengel, 2010, S.146).

Offene und halbstandardisierte Untersuchungsverfahren, wie beispielsweise Interviews, setzen besondere persönliche Qualifikationen des Interviewers voraus und sind somit in der Durchführung sehr anspruchsvoll. Zu den Qualifikationen und Anforderungen für den Interviewer zählen neben speziellen Fachkenntnissen auch ein gutes soziales Urteilsvermögen, ein starkes Verantwortungsbewusstsein sowie Einfühlsamkeit und Offenheit gegenüber der interviewten Person (vgl. Cropley, 2008, S.76.). Die Schwierigkeit liegt dabei besonders in der Objektivität der zu interpretierenden Forschungsergebnisse und Antworten.

Die Forschersubjektivität kann nicht vollständig ausgeschlossen werden. In manchen Fällen kann sie aber bewusst genutzt werden, um ein Gespräch zu lenken und interessante Aspekte zu erfragen, die im Voraus nicht beachtet wurden (vgl. Uhlendorff & Prengel, 2010, S.146). Demgegenüber stehen die quantitativen Forschungsmethoden, mithilfe derer auf der Makroebene großer Fallzahlen meist wenige Aspekte untersucht werden.


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