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Seminararbeit / Hausarbeit

Eine Kritik an der inter­kul­tu­rellen Pädagogik - Migration und Schule in Deutsch­land

7.410 Wörter / ~25 Seiten sternsternsternsternstern_0.75 Autorin Andrea F. im Jul. 2011
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Eine Kritik an der interkulturellen Pädagogik: Migration und Schule in Deutschland
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Seminararbeit
Sozialarbeit

Universität, Schule

Johannes Gutenberg-Universität Mainz - JGU

Note, Lehrer, Jahr

2008

Autor / Copyright
Andrea F. ©
Metadaten
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Format: pdf
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Ohne Kopierschutz
Bewertung
sternsternsternsternstern_0.75
ID# 8144







Kritik und Probleme
der Interkulturellen Pädagogik


Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung  1

2. Pädagogisierung eines gesellschaftlichen Problems  2

3. Kultur und Identität in der Interkulturellen Pädagogik  3

3.1 Kultur  3

3.2 Identität 7

4. Die Thematisierung der kulturellen Differenz  9

4.1 Die Vorenthaltung Subjekts  10

4.2 Ort- und Subjektbegriff in der Sozialpädagogik  14

4.3 Subjekt und Ort als Reflexionsrahmen  15

4.4 Subjektivität als Handlungsrahmen  17

5. Fazit 19

6. Literaturverzeichnis  21

1. Einleitung

In den letzten Jahren ist eine dunkle Aschenwolke über den Himmel der Pädagogik gezogen und sie hat sich verbreitet und immer weiter munter entfaltet. Alle Prognosen deuten auch nicht auf einen baldigen Rückzug hin. In der Bundesrepublik Deutschland haben sich die Länder 1996 darauf geeinigt, dass interkulturelle Aspekte nicht mehr Zusatzaufgabe der allgemeinen Bildung, sondern deren Hauptziel sein sollen.

In der alten Republik Österreich  ist interkulturelle Pädagogik zu den Hauptprinzipien der Schulpolitik geworden (vgl. Gogolin). Ein kurzer Blick in die Institutionen der Sozialpädagogik, Sozialarbeit und sogar der Erwachsenenbildung lässt erkennen, dass auch hier mehr und mehr interkulturelle Konzeptionen und Überlegungen angestrebt werden. Dies zeigt sich vor allem in den Qualifikationsanforderungen, wenn sie auf interkulturelle Kompetenz Wert legen und wenn sie sich bei der Einstellung um Menschen mit Migrationshintergrund bemühen.

Freilich können Sozialpädagogen mit Migrationshintergrund über interkulturelle Kompetenz, über migrationsspezifisches Wissen und interkulturelle Erfahrungen verfügen, die auch „Deutsche“ haben können. Aber das Problem an der Interkulturellen Pädagogik ist tiefgreifender, denn ihre Entstehung war nicht das Ergebnis eines interdisziplinären Diskurses, sondern einerseits lediglich als pragmatische Gegenmaßnahme gegen die Segregation von Migrantenkindern gedacht und andererseits als Konsequenz der harschen Kritik an der Ausländerpädagogik.

Doch trotz aller Erneuerungen kann festgestellt werden, dass bei der Interkulturellen Pädagogik keine theoretisch-konzeptionelle Abgrenzung von der Ausländerpädagogik vorhanden ist.

Während sich die Reflexionselite der Sozialpädagogik darüber einig ist, dass es sich bei der Interkulturellen Pädagogik nicht um ein genuin pädagogisches Konzept handelt, unterscheiden sie sich in der Perspektive, aus der sie diese Konzeption kritisieren. In diesem Zusammenhang arbeitet der Systemtheoretiker Radtke die Pädagogisierung eines gesellschaftlichen Problems als den zentralen Kritikpunkt daran aus.

Franz Hamburger und Hartmut Griese liefern hingegen aus pädagogischer Sicht eine Fülle von Argumenten gegen die Interkulturelle Pädagogik. Sie kritisieren dabei unter anderem, dass in der Konzeption mit den problematischen Begriffen der Identität und Kultur operiert wird. Weiterhin weisen sie auf die kontraproduktiven Aspekte einer Thematisierung der kulturellen Differenz hin.

Der zweite Teil dieses Beitrages soll verdeutlichen, dass es bei dieser Kritik nicht darum geht, die interkulturelle Pädagogik aus der Pädagogik auszutreiben, sondern die Möglichkeiten eines reflexiven Umgangs mit diesen Konzeptionen zeigen. In diesem Zusammenhang wird unter Rückgriff auf Winklers Vorstellungen vom Subjektbegriff in der Sozialpädagogik gezeigt, dass die konsequente Konzentration auf das Subjekt in dem pädagogischen Handeln nicht nur manche interkulturelle „Versuchungen“ sinnlos erscheinen lässt, sondern auch pädagogische Alternativen im Umgang mit ausländischen Jugendlichen eröffnet.

Wenn überhaupt mit ihnen anders als mit deutschen Jugendlichen umgegangen werden soll.


2. Pädagogisierung eines gesellschaftlichen Problems

Wenn man die öffentlichen, wissenschaftlichen und politischen Diskussionen der letzten Jahre verfolgt, wird man zumindest eine Einigkeit darüber feststellen, dass Deutschland als Einwanderungsland zu verstehen ist. Die Politik hat diese Tatsache allerdings zu spät anerkannt, obwohl dies schon lange von der Wissenschaft gefordert wurde.

Sie hat zwar die Einwanderungsbewegungen nach moralischen, wirtschaftlichen und Menschenrechts-prinzipien gesteuert, konnte aber nicht alle Migranten sozial und systemisch integrieren. Mehr noch, Migranten und ihre Probleme wurden lediglich als ein politisches Gut missbraucht. Die konservativen Parteien konnten über Jahre hinweg durch ihre ausgrenzenden Positionen den Ausländern gegenüber ihre Loyalität zu der deutschen Wähler.....[Volltext lesen]

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Der Kultur kommen dabei eine strategische Abgrenzung und die Konstruktion des Feindes zu, die für die Selbstdefinition wichtig ist. Der kapitalistische christliche Westen ist erst dann des Eigenen sicher, wenn er weiß, was er nicht ist. Auf diese Weise nutzt das christliche Abendland den Islam als Gegenbild dazu, wieder selbst eine stabile Orientierung zu gewinnen, die durch den Kapitalismus erschüttert wurde (vgl. Hamburger, S. 54).

Aus einer pädagogischen Sichtweise ist dieses Muster der strategischen Verwendung der Kultur weniger dramatisch, aber trotzdem von Relevanz. In der interkulturellen Pädagogik werden automatisch Begrifflichkeiten der Unterschiede zwischen den Kulturen betont: Wir und die anderen, diese und die andere Kultur.

Die Konsequenz daraus ist, dass sich deutsche von anderen Jugendlichen abgrenzen. „Von der Abgrenzung zur Ausgrenzung des Fremden ist es nur ein kurzer Weg“ (Griese, S. 93). Dies ist vor allem deshalb problematisch, weil sich Identitäten, so die meisten Identitätsentwicklungstheorien, größtenteils im Jugendalter bilden. Die Identitäten der Jugendlichen entwickeln sich nach dem Schema, dass sie erst dann wissen, wer sie sind, wenn sie erkannt haben, was sie nicht sind.

Deutsche Jugendliche benötigen und nutzen das Andere, das Fremde, um sich des Eigenen, also des Deutschen, gewiss zu sein. Dadurch wird das Gemeinsame dann des Öfteren auf der Strecke bleiben.

Aus einer anderen Perspektive beziehen sich die meisten Kritiker der Interkulturellen Pädagogik, auch Hamburger und Griese, in ihrer Kritiklinie auf den von der Interkulturellen Erziehung verwendeten Kulturbegriff. Das Konzept basiert nämlich auf einem eher statisch nationalstaatlichen Kulturbegriff (vgl. Griese, S. 143).

Kultur wird als homogenes nationales System von Werten, Normen und Deutungsmustern gesehen. (vgl. Griese). Kultur ist somit mit der Nationalität gleichzusetzen, sie ist weder ablegbar noch verhandelbar. An diesem Verständnis des Kulturbegriffs ist zum einen die Begrenztheit der Kultur auf eine bestimmte Gesellschaft und somit ihre Geschlossenheit nach außen zu kritisieren (vgl. Hamburger, S. 131).

Diese Geschlossenheit wird sich nach meiner Einschätzung negativ auf die gesellschaftlich-kulturelle  Entwicklung auswirken. Der vor kurzem verstorbene Philosoph Mohammed Abed Al-Jabri weist in seiner „Kritik der arabischen Vernunft“ darauf hin, dass die Offenheit der Kultur an der Entwicklung des heutigen modernen Europas maßgeblich beteiligt war. Die Kultur im europäischen Raum kennzeichnet sich seit der Aufklärung dadurch, dass sie die Fähigkeit inne hat, zu experimentieren und Grenzen zu überschreiten.

Die verschiedenen Bereiche, vor allem der Wissenschaften und Künste, die Institutionen, die gesellschaftliche Ordnung und die Wirtschaft haben immens davon profitieren können. Im Gegensatz dazu bedeutete die Geschlossenheit arabisch-islamischen Kultur sogleich den Untergang der arabischen Welt in den verschiedensten Bereichen. Gefesselt unter anderem durch die religiösen Verbote konnte sie sich – mit Ausnahmen in den Maghrebstaaten und Andalusien – nie befreien.

Die Konsequenz daraus ist ein gesellschaftlich-kultureller Rückgang der arabisch-islamischen Kultur, obwohl sie einst an der Spitze der intellektuellen Zivilisation stand. Freilich sind die intellektuelle Bereicherung und der kulturelle Fortschritt Europas auch mit anderen Faktoren zu erklären, aber für Al-Jabri steht fest, dass die kulturelle Offenheit einen großen Verdienst zu der gesellschaftlichen Entwicklung geleistet hat.

Somit sind meiner Meinung nach Migration und damit die kulturelle Vielfalt aus heutiger Sicht weniger als Hindernis zu verstehen, die es mit politischen Ausgrenzungen bzw. mit pädagogischen Halbrassismus (vgl. Hamburger, S. 106) zu beheben gilt, sondern sie sind als Chance für eine gesellschaftlich-kulturelle Entwicklung und als Garant für die Demokratie wahrzunehmen.

Unter Rückgriff auf den statischen Kulturbegriff wird außerdem davon ausgegangen, dass ausländische Jugendliche auch in der dritten Generation ihren kulturellen Hintergrund beibehalten. Das bedeutet einerseits, dass damit ein Bild von diesen Jugendlichen geschaffen wird, welches sie von jeglichen zeitlichen und räumlichen Entwicklungen ausschließt. Andererseits wird ihnen sowohl von der autochthonen Mehrheitsgesellschaft als auch den Vertretern der Interkulturellen Pädagogik explizit oder implizit eine Kulturkrise bescheinigt, da die Jugendlichen zwischen zwei Kultu.....

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Mit solch einem Blick wird zweierlei erreicht, zum einen ist es für die Aus- bzw. Einwanderungsgesellschaft wesentlich billiger die „freiwilligen“ kulturellen Angebote zu finanzieren, als ihre wirklichen teuren Probleme anzugehen. Zum anderen ist es für die Politiker der Länder entlastend, die Probleme der Migranten dem kulturellen Unterschied zuzuordnen, denn in diesem Fall liegen die Ursachen der Probleme bei den Migranten selbst und für die Entscheidungsträger besteht weiterhin kein Handlungsbedarf.     

Dahingegen sind sich fast alle Kritiker der Interkulturellen Pädagogik in diesem Zusammenhang darüber einig, dass die Ursachen der Probleme der Migranten weniger auf die kulturellen Differenzen und mangelndes Verstehen zwischen den Kulturen zurückzuführen sind, sondern in den Strukturen und Praktiken der ökonomischen, politischen, rechtlichen Ungleichbehandlung und dem ungerechten Ausschluss von gesellschaftlicher Teilhabe in der Einwanderungsgesellschaft liegen (vgl. hierzu u.a. Hamburger).

Hamburger weist in diesem Zusammenhang beispielsweise auf die Bildungsbenachteiligung der Migrantenkinder, auf Benachteiligung der Miganten auf dem Arbeitsmark und auf die rechtliche Situation mancher Einwandererfamilien hin. Hier liegen unter anderem die Hauptprobleme der Miganten. In seinen Vorstellungen sind die Ursachen der Probleme weniger in kulturellen Aspekten zu suchen, sondern in den Systemen des modernen Staats.

Insgesamt, das gilt für jugendliche und erwachsene Migranten, müssen zunächst gerechtere Verhältnisse geschaffen werden, die die Teilhabe an allen wesentlichen Gütern der modernen Gesellschaft und die Realisierung von sozialen Rechten und bürgerlichen Rechten ermöglichen. Dann müssen Diskriminierungen beseitigt und Inklusion in das demokratische System geschaffen werden.

Diese sind die Grundlagen für weitere Prozesse wie zum Beispiel den interkulturellen Austausch. (vgl. Hamburger, S. )


3.2 Identität

Nicht nur der Kulturbegriff, sondern auch der Identitätsbegriff der Interkulturellen Pädagogik wird kritisiert. Dieser wird nach der Konzeption als stabiles Muster der Selbstwahrnehmung und der Zugehörigkeit zu einer sozialen Einheit gesehen. „Dieses Muster wird im Jugendalter erworben und bleibt relativ konstant“ (Hamburger, S. 68).

Da Migrantenjugendliche in zwei unterschiedlichen kulturellen Systemen aufwachsen, gehen die Befürworter der Interkulturellen Pädagogik von Identitätsproblemen bei ihnen aus. Manche Autoren wie Boos und Nünning sprechen gar von „Störungen des Sozialisationsprozesses“. Als „Symptome“ nennen sie Angst, Unsicherheit, verminderte Kontakt- und Leistungsfähigkeit sowie steigende Aggressivität.

Zwar sind solche Analysen veraltet, sie sind eher der Ära der Ausländerpädagogik zuzurechnen und gelten als überbrückt. Dennoch sind diese Vorstellungen über Jugendliche mit Migrationshintergrund in der Wahrnehmung sowohl der einheimischen Bürger als auch der Pädagogen immer noch allgegenwärtig. Als Konsequenz für die Pädagogik ergibt sich somit die Aufgabe, interkulturelle Ko.....

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Die in den beiden Kulturen enthaltenden Deutungsmuster sind keine Quelle einer Identitätsdiffusion, im Gegenteil, sie kann darauf zurückgreifen, um ihr eigenes „Ich“ zu bilden. Die Identitätskrisetheoretiker werden ihr voreilig wahrscheinlich eine Identitätskrise zuschreiben, da sie sich weder als Deutsche noch als Iranerin bezeichnen konnte. Dennoch, auch sie müssen hier erkennen, dass die ethnische Zugehörigkeit nicht zwangsläufig identitätsstiftend ist.

Sie bezeichnet sich als „Mensch“ und bringt mit diesem Begriff nicht nur ihre Individualität und ihre Selbstbestimmtheit in zwei Kulturen zum Ausdruck, so wie es von Hamburger interpretiert wurde, sondern meines Erachtens auch eine hohe moralische Urteilsfähigkeit und eine demokratische Orientierung, die natürlich mit anderen Material zu belegen wäre. Nach Hamburgers Interpretation weist die

Jugendliche in ihren Aussagen auf ein sicheres und souveränes Identitätsbild hin, ein offenes, in dem sie sich zwischen zwei Kulturen bewegt. Dieses kann zwar verletzlich sein, ist aber notwendig für eine Weiterentwicklung. Zudem gibt es einen reflexiven Selbstbezug, indem sie am Ende das „ja“ als reflexiven Moment für sich nutzte und zugleich zur Disposition stellte, was das Leben in zwei Kulturen für das Menschsein bedeutet. Der Anspruch Hamburgers mit diesem und anderen Forschungsergebnissen besteht nicht nur darin, eine Gegenthese zu der Identitätskrise bei Migrantenjugendlichen aufzustellen, sondern er weist auch auf die produktiven Leistungen von Migrantenjugendlichen bezüglich der Identität hin, die pädagogisch relevant sind. (vgl. Hamburger, S. 100) Er lehnt damit jedes pädagogisches Handeln ab, das annimmt, dass eine Identitätskrise in dem Aufwachsen zwischen zwei Kulturen ihren Ausgangspunkt nimmt.

Demzufolge ist er für eine Pädagogik, die die Ursachen des Handelns nicht pathologisch in der Kulturzugehörigkeit sucht, sondern in individuellen Aspekten. Zugleich soll die Pädagogik die Potentiale eines Aufwachsens zwischen oder in zwei Kulturen erkennen und fördern.


4. Die Thematisierung der kulturellen Differenz

Ein wesentlicher Kritikpunkt an der Interkulturellen Pädagogik ist die Thematisierung der kulturellen Differenz in der pädagogischen Situation. Kulturelle Unterschiede werden im Unterricht mit der wohlwollenden Absicht thematisiert, eine größere Sensibilisierung und verstärkte Toleranz in einem heterogenen sozialen Umfeld zu erreichen.

Die Schwachstelle dieser Vorstellung besteht allerdings darin, dass die Differenzen zwischen Schülern jedoch nicht nur im Kontext der Toleranz, sondern auch als Legitimation der Abgrenzung wirksam gemacht werden können. Deutsche Jugendliche werden vielmehr in den interkulturellen Projekten mehr über die kulturellen, ethnischen, und nationalen Zugehörigkeiten ihren gleichaltrigen Jugendlichen mit Migrationshintergrund erfahren, als über die Zugehörigkeit dieser zur deutschen Gesellschaft mit denselben Rechten und Pflichten.

Die Kontraproduktivität der Thematisierung der kulturellen Differenz analysiert Radtke aus systemischer Sicht. Er geht davon aus, dass die Schule in modernen Gesellschaften ihre Funktion in Homogenisierung und Differenzierung hat. Diese sollte nach Leistung vorgenommen werden, „die Schule benutzt aber auch soziale und ethnische Differenzierungen bei ihren allfälligen Selektions- und Allokationsentscheidungen, die dadurch zu Diskriminierungen werden können......

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Dabei bleibt die Generationsdifferenz zwischen Pädagogen und Jugendlichen als Quelle kommunikative Missverständnisse  unberücksichtigt (vgl. dazu Hamburger, S. 109).


4.1 Die Vorenthaltung Subjekts

Doch ist der Hauptkritikpunkt an der Interkulturellen Pädagogik meines Erachtens, dass sie Migranten in pädagogischen Situationen lediglich als Kulturträger wahrnimmt und damit ihre Subjektivität als unverwechselbare Individuen verkennt (…) Sie werden als Türken, Tunesier, Marokkaner und bestenfalls als mit solche Migrantionshintergrund bezeichnet und behandelt.

Das Problem dabei ist, dass dieses eigentlich gut gemeinte pädagogische Handeln ein Zwangsmoment, eine Quelle der Kränkung und eine Last für die Jugendlichen wird. Ein Zwang, der pädagogisch unverantwortlich ist, insofern sie möglicherweise nicht anders wahrgenommen und behandelt werden möchten. Der größte Teil dieser Jugendlichen ist in Deutschland geboren und aufgewachsen, mit der Migration der Vorfahren sowie mit derem kulturellen Hintergrund verbindet sie wenig.

Die Jugendlichen sind in einer demokratischen Gesellschaft groß geworden und ihnen ist durchaus zuzutrauen, dass sie ihre Prinzipien verinnerlicht haben. Das bedeutet, dass ihr wahrscheinlichstes Hauptanliegen ist, dass sie als gleich erkannt und wie alle anderen Jugendlichen behandelt werden wollen. Das interkulturelle pädagogische Handeln kann eine Quelle der Kränkung darstellen, denn die Aberkennung der Individualität bringt für jeden Menschen etwas Verletzendes mit sich.

Vor allem Pädagogen in Interkulturellen Pädagogik müssten eigentlich soviel interkulturelle Kompetenz mitbringen, dass sie erkennen, dass diese Migrantenjugendliche aus Ländern und Kulturen stammen, in denen die Individualität und Unverwechselbarkeit groß geschrieben wird. Die pauschalisierende Identifizierung als Jugendliche „mit Migrationshintergrund“ wirkt verletzend und kommt einer Beleidigung gleich.

Damit verbunden ist es auch eine Last, weil ihnen somit die Zugehörigkeit zu dieser Gesellschaft von vorneherein indirekt entzogen wird. Diese Jugendlichen werden durch die Medien, in der Schule und auch in der Familie aufgefordert, sich in die deutsche Gesellschaft zu integrieren und gleichzeitig werden sie durch interkulturelles Lernen immer daran erinnert, dass sie einen ande.....

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Er hat Institutionen geschaffen, die ihn beherrschten und dessen Sklave geworden ist. Für den Geschichtsphilosophen Rousseau ist diese Entwicklung nicht fatalistisch aber fatal (…), denn ist er unsicher in seinem Handeln und Urteilen, das Vertrauen anderen Menschen gegenüber ist ihm abhanden gekommen ebenso viele seiner Fähigkeiten und Leistungen. Der Mensch ist dadurch mehr und mehr entfremdet und von seinem Ursprung entfernt.

Rousseau, der einsame Spaziergänger, stellte in seiner Geschichtsphilosophie fest, dass eine Umkehr im Zivilisationsprozess unmöglich ist oder dramatisch sein wird und nur eine andere gesellschaftliche Ordnung und die Erziehung können diesen Rückschritt in den Fortschritt mildern. Rousseau ist in dem Emile und in Julie et la nouvelle Heloise bis ins pädagogische Detail gegangen und hat aber immer das Grundsätzliche im Visier.

Ausgehend von seinem Gesetz, dass der Mensch von Natur aus gut ist, und dass viele Formen der Vergesellschaftung ihn schlechter machen, war er für eine Pädagogik, die in dem Menschen, seinen wenigen Bedürfnisse und seiner Erfüllung einerseits und in der Vermeidung der Entfremdung andererseits ihren Ausgangspunkt hat. Sein Ideal war eine Menschheitspädagogik für alle Völker und Kulturen.

Emile soll vor allem ein „Souverän und Untertan zugleich“ sein (Mensching, S. 124). Für ihn kommen nur gesellschaftliche Institutionen in Frage, denen es gelingt, dass sich der Einzelne als Teil der Gemeinschaft fühlt. (vgl. Mensching, S. 124) Wichtiger in seiner Vorstellung ist, dass die Pädagogik als die Wissenschaft schlechthin Sorge tragen muss, dass die natürlichen Elemente des Kindes länger erhalten bleiben sollen und von den gesellschaftlichen Einflüssen so lange wie möglich ferngehalten werden.

Er war für eine reine negative Erziehung vor allem in der frühen Kindheit; das bedeutet, im Mittelpunkt sollen nur seine Grundbedürfnisse stehen und damit soll die Entfremdung durch gesellschaftliche Verhältnisse vermieden werden.  

Während Rousseau mit seiner Pädagogik ein Teil der Aufklärung war, ist er mit seiner Kulturkritik zugleich ein Teil derer Kritik. Dahingegen kritisierte Theodor W. Adorno ausschließlich die Programmatik der Aufklärung, da er sich lediglich der negativen Seite der Aufklärung zuwandte.

Die Katastrophe von Auschwitz zeigte nach Adorno einmal mehr, dass die Aufklärung und die ihr zugrundeliegenden kulturellen Hervorbringungen und menschlichen Ambitionen, dass die Barbarei der Vergangenheit angehört, gescheitert ist (Meseth, S. 21). Mit dieser radikalen Kritik an der Aufklärung schloss Adorno für sich jegliche pädagogischen Überlegungen aus, weil sie vor allem erst als Kind der Aufklärung an ihre Grenzen ges.....

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