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Die Einbettung der Erkenntnisse zum Schreibprozess


Inhaltsverzeichnis

Einleitung. 1

Der Schreibprozess und seine Modelle. 2

Hauptteil5

Prozessorientierte Aufsatzdidaktik und Schreibaufgaben. 5

Untersuchung eines Schulbuches hinsichtlich der Prozessorientierung. 9

Fazit14

Literatur- und Quellenverzeichnis15


Einleitung


In dieser Ausarbeitung zu meiner am 12.11.2010 gehaltenen Moderation zum Thema „der Schreibprozess“ möchte ich der Frage nachgehen, inwieweit theoretische Einsichten in den Schreibprozess bereits ihren Weg in schulische Schreibaufgaben in Form einer Prozessorientierung gefunden haben.


Dazu werde ich im folgenden die theoretischen Modelle des Schreibprozesses erläutern (1.1). Im anschließenden Hauptteil lege ich dann zunächst meinen Fokus auf die Erkenntnisse der Fachdidaktik bezüglich der prozessorientierten Schreibaufgaben (2.1), um anschließend die Aufgaben eines Schulbuches für die 6. Klasse dahingehend zu untersuchen (2.2).


Der Schreibprozess und seine Modelle


Unter dem Begriff des Schreibprozesses werden grundsätzlich verschiedene Konzepte verstanden (vgl. Sieber 2003). Allgemein lässt sich jedoch sagen, dass der Schreibprozess der Gesamtvorgang des Erstellens eines Textes und seiner kognitiven Vorgänge, das „selbstständige Produzieren eines Textes“ (Fix 2008, S. 25) ist, während das Schreibprodukt den dadurch entstandenen Text selbst bezeichnet.


Als grundlegendes Modell des Schreibprozesses muss das Modell von Hayes/Flower (1980) genannt werden. Mithilfe von „thinking aloud protocols“, Protokollen des lauten Denkens, für deren Entstehen Probanden dazu aufgefordert wurden, während des Verfassens ihrer Texte ihre Gedanken laut zu äußern, zeigten sie, dass der Schreibprozess aus den drei Teilprozessen „Planning, Translating, and Reviewing“ besteht (Hayes/Flower 1980, S. 12) , übersetzt als „Planen“, „Formulieren“ und „Überarbeiten“ (Molitor-Lübbert 1996; zit. n.

Sieber 2003, S. 213).

Zum Planen gehört das „Generieren“ von Ideen, das „Strukturieren“ der Inhalte, sowie das „Ziele setzen“. Der Aspekt des Überarbeitens lässt sich wiederum in „Lesen“ und „Revidieren“ unterteilen (ebd.).


Die im Text versprachlichten Inhalte müssen also in der Planung zunächst durch Kreativität oder Recherche „generiert“ werden. In strukturierter Form können sie dann hinsichtlich des verfolgten Ziels als Formulierungen niedergeschrieben werden. Der Text ist dann jedoch noch nicht als fertig anzusehen, da das Überarbeiten einen weiteren Teil des Schreibprozesses ausmacht (vgl. Hayes/Flower 1980, S. 29).


Beeinflusst wird der Schreibprozess von den Faktoren „Task Environment“ und „The Writer's Long Term Memory“ (Hayes/Flower 1980, S. 12) , welche mit „Aufgabenumfeld“ und „Langzeitgedächtnis des Autors“ übersetzt werden (Molitor-Lübbert 1996; zit. n. Sieber 2003, S. 213).

Zum „Aufgabenumfeld“ gehören die beiden Aspekte „bisher geschriebene Textteile“ und der „Schreibauftrag“, zu dem wiederum das „Thema“, der „Adressat“ und die „Motivation“ gehören. Das „Langzeitgedächtnis des Autors“ ist wiederum in die Teile „Wissen über Thema“, „Wissen über Adressat“ und „vorhandenen Pläne“ untergliedert.

Überwacht wird der Schreibprozess vom so genannten „Monitor“, einer kognitiven Kontrollinstanz, die stets die gesetzten Ziele mit bereits geschriebenen Textteilen und dem Langzeitgedächtnis vergleicht und so den Teilprozess der Überarbeitung auslöst, was wiederum neue Planungen und Formulierungen hervorruft. Eine Formulierung wird durch die Kontrolle des Monitors zur Überarbeitung erneut herangezogen, eine neue Formulierung entsteht.

Daher ist die Abfolge der Teilprozesse nicht als linear zu betrachten, sondern als sprunghaft. Ossner  spricht daher von der „rekursiven Organisation“ von Formulierungen und Überarbeitungen (2008, S. 103).

Ein Teilprozess kann jeweils von einem anderen unterbrochen werden und unter geänderten Bedingungen fortgeführt werden (vgl. Hayes/Flower 1980, S. 19). Die drei Teilprozesse der Textproduktion sind also eng mit einander verwoben und bedingen sich gegenseitig, was den Schreibprozess zu einem sehr komplexen Vorgang macht. Bereits vor dem Aufschreiben können Formulierungen revidiert werden, der Plan kann sich während des Schreibens verändern und neu gestalten, und somit auch wieder andere, neue Überarbeitungen und Revisionen hervorrufen  (vgl. Sieber 2003, S. 215).

Insgesamt gleicht dabei das Schreiben eines Textes einer klassischen Problemlöseaufgabe, bei der eine unbefriedigende Ausgangssituation (das leere Blatt) in eine gelungene Lösung (der fertige Text, in dem die gesetzten Ziele verwirklicht sind) umgewandelt wird (vgl. Hayes/Flower 1980, S. 8).


Das Modell von Hayse/Flower (1980) wurde jedoch auch kritisiert, was zu Veränderungen und Erweiterungen des Modells führte. Einer der Kritikpunkte war, dass die Betonung auf der Wechselwirkung zwischen den einzelnen Teilprozessen bei Hayes und Flower noch nicht stark genug sei, und dies den Eindruck eines nur chronologisch abfolgenden Schemas erwecke.

Dieser Aspekt der „Interaktivität der Teilprozesse“ wurde in sogenannten „Interaktionsmodellen“ noch weiter in den Vordergrund gerückt (vgl. Fix 2008, S. 43).


Für die Didaktik wichtig ist vor allem die Erweiterung des Modells von Ludwig (1983). Er ergänzte dies um „motorische Prozesse“, also das handwerkliche Umgehen mit Stift und Papier, und rückte den Aspekt der Motivation stärker in den Vordergrund, wodurch er das Modell von Hayes und Flower, das vor allem durch Beobachtungen an geübten Schreibern entstanden ist, auch auf Schreibnovizen ausweitete (vgl. Fix 2008, S.40).


Für die Motivation entscheidend sei dabei vor allem auch die Funktion des Schreibens. Unterscheiden lassen sich die „psychische“ (Schreiben zum Verarbeiten von Erlebnissen, „für sich Schreiben“), die „soziale“ (Schreiben als Kommunikation mit anderen, z.B. Briefe) und die „kognitive“ (z.B. Merkzettel schreiben, heuristisches Schreiben) „Funktion“ (Ossner 1995, zit. n.

Fix 2008, S. 41).  Diese motivationalen und funktionalen Aspekte wurden bereits bei Hayes/Flower unter dem Stichwort „Task Environment“ weniger ausführlich zusammengefasst (1980, S. 12).



Hauptteil

Prozessorientierte Aufsatzdidaktik und Schreibaufgaben


Die „traditionelle Aufsatzdidaktik“ beschäftigte sich in erster Linie mit dem fertigen Text, dem Produkt, das nach festen Vorgaben angefertigt werden muss (vgl. Becker-Mrotzek 2004, S. 40). Man kann die traditionelle Aufsatzdidaktik daher auch als eine produktorientierte Schreibdidaktik bezeichnen.

Im Gegensatz dazu entwickelte sich durch die in 1.1 erläuterten Einsichten der Schreibforschung in den Schreibprozess die „prozessorientierte Schreibdidaktik“ (Becker-Mrotzek/Böttcher 2006, S. 24). Der Fokus wird dabei nicht mehr auf die Merkmale des fertigen Textes, zum Beispiel hinsichtlich einer bestimmten Textsorte, gelegt, sondern der Prozess des Schreibens selbst rückt in den Vordergrund.

Neben dem Formulieren werden so auch die Teilprozesse Planen und Ãœberarbeiten vermehrt trainiert.


Dies ist ein wichtiger Schritt, zumal festgestellt werden konnte, das sich Schreibanfänger und Schreibexperten in erster Linie in ihrer Planungs- und Überarbeitungskompetenz unterscheiden. Schreibanfänger planen und überarbeiten kaum (vgl. Becker-Mrotzek 2004, S. 44). Sie generieren ihre Ideen durch das Lesen der Aufgabenstellung, wodurch ihr Wissen aktiviert wird.

So werden Assoziationsketten ausgelöst, die entstandenen  Ideen werden sofort niedergeschrieben. Man spricht dabei von „knowledge-telling“, Wissen wird unmittelbar nacherzählt (Bereiter/Scardamalia 1987; zit. n. Becker-Mrotzek 2004, S. 44).

Schreibexperten dagegen beziehen während des Schreibens ihr inhaltliches Wissen auf das Wissen um bestimmte Textmuster und umgekehrt. Dadurch kommt es vor allem auch während des Schreibens zu Planungs- und Überarbeitungsphasen. Man spricht hier vom „knowledge-transforming“ (ebd.). Wissen wird durch den Schreibprozess in Schriftsprache umgewandelt.


Diese Einsichten führen natürlich zwangsläufig zu didaktischen Überlegungen. Überarbeitungen können nämlich bereits in der achten Klasse grundsätzlich erfolgreich ablaufen (vgl. Sieber 2003, S. 215). Es stellt sich also die Frage, wie diese für Schreibanfänger neuen Prozesse gefördert werden können.


Darüber hinaus sei es nötig, die verschiedenen Teilprozesse, die ja bei geübten Schreibern sehr eng mit einander verwoben sind, zunächst voneinander zu trennen und so gezielt zu trainieren. Durch eine Isolierung der Teilprozesse voneinander werde der Schreibprozess und seine Rekursivität vereinfacht. Die einzelnen Schritte werden dabei zeitlich nacheinander ausgeführt, das Schreiben werde zunehmende überschaubarer (vgl. Abraham/Kupfer-Schreiner 2007, S. 30).

Ossner nennt dieses Prinzip „Förderung durch Entlastung“ (2008, S. 132) und empfiehlt ebenfalls, besonders metakognitives Wissen zu fördern, damit der Schreiber seinen eigenen Schreibprozess besser beurteilen kann.


Durch einzelne Teilaufgaben können so einzelne Schwerpunkte, zum Beispiel auf das Planen, gelegt und so Schwierigkeiten aus dem gesamten Prozess „ausgelagert“ werden (Abraham/Kupfer-Schreiner 2007, S. 31). Das hat auch zur Folge, dass Schreibaufgaben nicht zwangsläufig zu einem fertigen Text führen müssen. Auch das Recherchieren oder das Vorbereiten, zum Beispiel durch Mindmaps, sind als vollwertige Übungen zum Fördern des Schreibprozesses anzusehen (vgl. ebd.)

Wichtig ist jedoch, dass auch das „große Ganze“, also der gesamte Schreibprozess und damit auch das entstehende Produkt, dabei trotzdem nicht aus den Augen verloren geht (ebd.). Auch isoliert voneinander müssen die Teilkompetenzen immer den ganzen Prozess mit im Blick haben. Ziel der Isolierung muss es sein, diese letztendlich wieder zu überwinden, und so einen vollständigen, integrierten Schreibprozess zu erlangen (vgl. ebd.).


Auch Fix spricht von „zerlegenden Verfahren“ zum Schulen der Schreibkompetenz (2008, S. 133), womit er an Ortners Modell der 10 verschiedenen Schreibstrategien anknüpft. Zerlegt werden kann durch gezielt gestellte Aufgaben zum einen der Prozess an sich, das heißt, dass Planungs- und Überarbeitungsaktivitäten gezielt in einer Teilaufgabe verlangt werden und so aus dem gesamten Schreibprozess ausgegliedert werden.


Außerdem schlägt er ein Grundmuster einer prozessorientierten, schreibdidaktischen Unterrichtseinheit vor, welche sich an den 3 Phasen des Modells von Hayes und Flower orientiert und den komplexen Schreibprozess so in vereinfachter, chronologischer Form begleitet (vgl. Fix 2008, S.140).


Bei der Bewertung von Schreibaufgaben gibt es neben der Prozessorientierung noch einige grundsätzliche Dinge zu beachten. Abraham/Kupfer-Schreiner nennen dabei vor allem den „Lebensweltbezug“, den Aufgaben in jedem Fall vorweisen sollten (2007, S. 15). Aufgaben sollten demnach nicht um ihrer Selbst willen gestellt werden. Sie müssen, sollen sie erfolgreiche Auswirkungen auf die Kompetenz der Schüler haben, stets in eine realitätsnahe Situation eingebunden sein, zum Beispiel einen echten kommunikativen Zweck erfüllen (vgl. Abraham/Kupfer-Schreiner 2007, S. 16).

Sollen beispielsweise Briefe geschrieben werden, sollten diese im Optimalfall auch tatsächlich versandt werden, auf jeden Fall im Unterrichtszusammenhang einen logischen Sinn ergeben. „Klischee-Aufgaben“, die keinen erkennbaren Zweck außer der Aufgabe selbst und ihrer Bewertung erkennen lassen, gilt es dagegen zu vermeiden. Das hat natürlich auch eine starke Schülerorientierung zur Folge, zu deren Lebenswelt die Aufgabe schließlich Bezug nehmen soll (vgl. ebd., S. 21).


Die Art der Schreibaufgabe beeinflusst so den Schreibprozess massiv. Während bei sehr freien Aufgaben die Motivation der Schüler zwar tendenziell höher, die Überarbeitungsbereitschaft jedoch eher niedrig ist, da klare Kriterien zur Orientierung fehlen, kehrt sich dieses Bild bei sehr eng gestellten Aufgabe um: Trotz niedriger Motivation der Schüler, wird eine Überarbeitung als selbstverständlich wahrgenommen.

Gut geeignet sind pragmatische Aufgaben, wie etwa Anleitungen. Erfüllt die geschriebene Anleitung ihren Zweck nicht, so wird eine Überarbeitung sehr anschaulich motiviert (vgl. Fix 2008, S. 180 – 181).


Ein abschließendes, die meisten genannten Aspekte erfassendes Modell der prozessorientierten Schreibförderung in „drei Säulen“ liefert Sieber (2003, S. 219). Die erste der „drei Säulen“ seines Modells ist der „Schreibprozess“ selbst, wozu bei ihm unter anderem das Vorbereiten von Inhalten und eine Festlegung des Schreibanlasses, aber auch die mehrphasige Anlegung von Schreibprozessen gehört.

Diese drei Säulen gilt es also durch gezielten Einsatz von prozessorientierten Schreibaufgaben zu fördern (vgl. ebd.).


Untersuchung eines Schulbuches hinsichtlich der Prozessorientierung


Untersucht werden im folgenden Schreibaufgaben aus dem Schulbuch „wortstark 6 – Erweiterte Ausgabe 2003“ (Busse/Hintz (Hrsg.) 2003). Dieses Buch verfügt über Texte und Übungen für die sechste Klasse und ist laut Internetangabe des Verlags in erster Linie für die Realschule konzipiert (vgl.

Ich werde mich in meiner Untersuchung vor allem dem Kapitel „Werkstatt Schreiben“ (Busse/Hintz (Hrsg.), S. 165 - 190) widmen, da dies dem Titel zufolge zur Förderung der Schreibkompetenz konzipiert wurde.


Generell lässt sich sagen, dass in dem genannten Kapitel ein starker Fokus auf der Überarbeitung liegt. Zahlreiche Übungen, von denen einzelne noch genauer erläutert werden, zielen auf diesen Teilprozess ab. Sogar ein ganzes Unterkapitel „Überarbeiten“ (ebd., S. 186 -190), in dem zum Beispiel auch die Schreibkonferenz nach Spitta (1992) thematisiert wird,  ist zu finden.


Um sicher zu gehen, dass bei der Untersuchung einer Aufgabe all ihre zentralen Aspekte behandelt werden, werde ich dabei auf das von Baurmann/Pohl vorgestellte Schaubild zum Schreibarrangement, nach dem eine Schreibaufgabe aus den Dimensionen „Lehr-/Lernziel“, „Prozess-Status“, „Schreibbedingungen“, „Wissensquellen“, „Thema, Material, Impuls“, „Adressat“ und „Textfunktion“ besteht, zurückgreifen (2009, S. 100). 


Ein besonderes Augenmerk soll nun auf die Aufgaben auf S. 166/167 gelegt werden. In 5 Schritten wird hier der gesamte Schreibprozess begleitet, was laut Abraham/Kupfer-Schreiner (2007) eine notwendige Eigenschaft von Schreibaufgaben darstellt (vgl. S. 29) und somit bereits positiv zu bemerken ist. Als „Lehr-/Lernziel“ ist also die generelle Übung der Textproduktion anzusehen, wobei ein Fokus in den letzten Teilaufaben auf der Überarbeitung liegt.

So ist auch der „Prozess-Status“ in der Gesamtaufgabe nicht genau bestimmbar, da sowohl Überarbeitungen als auch fertige Produkte entstehen sollen.


Zu den „Schreibbedingungen“ nach Baurmann/Pohl (2009) gehören also sowohl Einzel-, als auch Gruppenarbeit, die Aufgabe wird wohl meist in der Schule durchgeführt. Dieser zweite Schritt ist für sich bereits eine vollwertige, recht komplexe kreative Schreibaufgabe (vgl. dazu Becker-Mrotzek/Böttcher 2006, S. 22) mit dem „Thema, Material, Impuls“, zu einem Bild eine Geschichte zu verfassen.

Ein Bild weckt Assoziationsketten, die dann in eine Geschichte umgewandelt werden. Diese Geschichte ist dann auch die „Textfunktion“ der Aufgabe. Dieser kreative Schreibakt wird bei Schülern der sechsten Klasse meist ohne besondere Planung und eher spontan-assoziativ ablaufen. Die gestellten Bedingungen an den Text sind nicht besonders eng und geben den Schülern nur vage, formale Vorgaben.

Eine Phase, in der die Schüler zur expliziter Planung ihrer Ideen, etwa durch Brainstormings, herausgefordert wären, würde an dieser Stelle gut einen Platz finden. Darauf wird jedoch zugunsten der spontanen Textgestaltung verzichtet. Auch eine vorbereitende Recherche benötigt die kreative Schreibaufgabe nicht, die „Wissensquelle“ ist also die Fantasie. Dagegen ist eine kreative Schreibaufgabe mit einem Bild als Reizelement gut dazu geeignet, Schreibprozesse überhaupt erst einmal hervorzurufen und wirkt durchaus motivierend, obwohl der Lebensweltbezug nicht besonders groß sein dürfte (vgl. Fix 2008, S. 151/181).

Der Teilprozess „Überarbeiten“ wird so außerdem aus dem laufenden Schreibprozess ausgegliedert und geübt. Im „5. Schritt“ schreibt dann jeder Schüler seinen Text unter Beachtung der gewonnenen Erkenntnisse neu.

Diese Methode ist sehr eng an die von der Schreibdidaktik häufig gelobte „Schreibkonferenz“ angelegt (Spitta 1992). Durch sie wird nicht nur die Überarbeitungskompetenz, sondern auch die „Sprachbewusstheit“ der Schüler geschult (Sieber 2003, S. 215).


Durch die zeitliche und methodische Trennung der Überarbeitung vom restlichen Schreibprozess entsteht hier zum einen ein prozesszerlegender Schreibakt. Durch die während des Austausches ausgewählten Textteile werden jedoch auch produktzerlegende Strategien ermöglicht. Beachtet man, das im „2. Schritt“ zunächst auch das „Schreiben in einem Zug“ praktiziert wurde, zeigt sich, dass in dieser Schreibaufgabe alle für Schüler relevanten Schreibstrategien nach Ortner zum Einsatz kommen und der Schreibprozess so auf vielfältige Weise gefördert wird.



Schön an der Aufgabe ist also zusammenfassend die kooperative Form der Überarbeitung, die für Schüler ja gerade bei sehr freien Texten schwierig ist (vgl. Fix 2008, S. 180/181) und sehr viel lehrreicher sein dürfte, als nur ein knappes Lehrer-Feedback zum geschriebenen Text. Die Planung bleibt in dieser Aufgabe fast völlig unbeachtet.

Nicht jede Aufgabe kann alle drei Teilprozesse gleichermaßen schulen, das würde dem Konzept der Entlastung auch nicht gerecht werden. Es wäre jedoch mehr als angebracht, wenn die Planung, ebenso explizit wie hier die Überarbeitung, in anderen Aufgaben thematisiert würde.


Eine weniger komplexe Aufgabe, die ebenfalls genauer untersucht werden soll, befindet sich auf S. 168. Hier sollen Geschichten an im Text markierten Stellen durch Auswählen geeigneter Textteile ergänzt werden. Ziel ist es, die Spannung der Geschichten zu steigern. In der Aufgabenstellung wird angemerkt, dass auch eigene Textteile neben den zur Verfügung stehenden genutzt werden dürfen, was in dieser ansonsten recht eng gestellten Aufgabe positiv zu bewerten ist.

Einen „Adressaten“ gibt die Aufgabe nicht her, auch eine „Textfunkion“ ist für Kinder nicht wirklich zu erkennen. Motivational ist diese Aufgabe daher eher negativ einzustufen.

Diese Schreibaufgabe, bei der ja nicht einmal unbedingt „geschrieben“ werden muss, hat einen sehr rezeptiven Charakter. Doch Abraham/Kupfer-Schreiner weisen darauf hin, dass gerade der enge Zusammenhang zwischen Lesen und Schreiben ein wichtiger zu fördernder Aspekt ist (2007, S. 22/23). Die Integration von Lesen und Textproduktion ist also durchaus positiv zu werten.

Es wird ein weiteres Mal der Fokus auf das Überarbeiten von Texten gelegt. In stark vereinfachter Form wird so produktzerlegendes Schreiben ermöglicht, ohne dass die Schüler selbst formulieren müssen. Eine solche Entlastung der Schüler durch Auslagerung kann durchaus sinnvoll sein, wenn dafür andere Prozesse  besonders trainiert werden (vgl. Ossner 2008, S. 132).  

Leider sind die Textteile meist so konzipiert, dass sie ziemlich eindeutig an eine spezifische Stelle der Geschichte passen. So entsteht für Schüler schnell der Eindruck, dass es sich nicht um eine Übung zur Textproduktion, sondern vielmehr um eine Prüfungsaufgabe zum Testen des Textverständnisses handelt. Vergleicht man die Ergebnisse der Aufgabe, so kommt man schnell zu einseitigen Bewertungsmustern (richtig oder falsch).


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