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Eine didaktische Konzeption des Romans Atemschaukel: Herta Müller im Deutschunterricht
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German studies

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Technische Universität Darmstadt - TU

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Die Hartz-Gesetze sind einerseits als Reaktion auf das flexible postfordistisch­e Akkummulationsr­egi­me zu interpretieren, andererseits bewirken sie eine weitere Erosion des Normalarbeitsve­rhä­ltnisses­. Die Norm wird neu formuliert, Mini-Midijobs und weitere Formen von prekärer Beschäftigung verändern die Erwerbsgesellsc­haf­t radikal. Christian Brütt spricht von einer Neujustierung der Ware „Arbeitsk­raf­t“­. ArbeitnehmerInn­en verlieren ihren Status als Rechtssubjekte und dienen…
András F. Balogh Herta Müller in der Werbesprache Abstract: Auch das Buch ist eine Ware, die beworben wird – und zwar in erster Linie mit Sprache. Am Beispiel der Literaturnobelp­rei­strägeri­n 2009 Herta Müller werden Besonderheiten der Vermarktungsstr­ate­gien für Belletristik aufgezeigt. Die Entdeckung des Buchdrucks transformierte die Bücher in Massenwaren. Bereits im frühen 16. Jahrhundert sind jene Erscheinungen erkennbar geworden, die eindeutig davon Zeugnis ablegen, dass die Bücher in dieser ersten…

HERTA MÜLLER IM DEUTSCHUNTERRICHT.

EINE DIDAKTISCHE KONZEPTION DES ROMANS ATEMSCHAUKEL

1 Einleitung 1

2 Forschungsüberblick 3

2.1 Herta Müller in der fachdidaktischen Forschung 3

2.2 Gegenwartsliteratur im Schulunterricht 4

3 Literaturdidaktische Grundlagen 5

3.1 Aufgaben und Ziele des Literaturunterrichts 5

3.2 Förderung von Individuation, Sozialisation und Enkulturation 6

3.3 Leseförderung 7

3.4 Literarisches Lernen 8

3.5 Literarische Bildung 9

3.6 Sprachreflexion 11

3.7 Medienreflexion 11

3.8 Romandidaktik 12

4 Didaktische Konzeptionierung zu Herta Müllers Atemschaukel 14

4.1 Herta Müllers Atemschaukel als Gegenstand des Literaturunterrichts 14

4.2 Das Unterrichtsmodell zu Herta Müllers Atemschaukel 16

4.2.1 Themenbereich I: Hinführung und Einstieg in den Roman Atemschaukel 16

4.2.2 Themenbereich II: Leopold Auberg und andere Figuren der Atemschaukel 17

4.2.3 Themenbereich III: Hintergründe 18

4.2.4 Themenbereich IV: Erzählweise und Sprache des Romans 18

4.2.5 Themenbereich V: Bewertung von Literatur 19

5 Zusammenfassung 21

6 Literatur- und Quellenverzeichnis 23

25

1Einleitung


Wo Sprache letzte Nahrung ist1.

Dies ist der Titel einer Rezension, welche in der FAZ vom 04. September 2009 über Herta Müllers neusten Roman Atemschaukel erschienen ist. Er verdeutlich welche Bedeutung Sprache für den Roman hat.

Sprache ist auch ein sehr wichtiges Thema im Deutschunterricht, da Sprache überall zu finden ist. Im hessischen Lehrplan des Faches Deutsch gibt es deshalb auch einen eigenen Arbeitsbereich, der sich nur mit der Reflexion von Sprache beschäftigt.2 Somit scheinen Texte einer Autorin für den Deutschunterricht geeignet, deren Sprache einen solchen Einfluss hat, dass sie scheinbar Nahrung ersetzen kann und vielleicht als letzte Hoffnung angesehen wird.

Zudem wurde Herta Müller im vergangenen Jahr der Literaturnobelpreis verliehen, was eine Besprechung ihres Werkes im Deutschunterricht umso wichtiger und vielleicht interessanter macht. Daher wird in dieser Ausarbeitung eine Unterrichtseinheit konzipiert, die Herta Müllers neusten Roman Atemschaukel zum Thema hat.

Im ersten Teil dieser Arbeit wird ein Überblick über die dachdidaktische Forschungslage zu Herta Müller gegeben. Diesem folgt eine kurze Betrachtung über die Behandlung von Gegenwartsliteratur im Schulunterricht.

Im darauf folgenden Abschnitt wird der Frage nachgegangen, welche Ziele der Literaturunterricht verfolgt und welche Stellung die Romandidaktik innerhalb der Fachdidaktik Deutsch einnimmt. Die theoretische Grundlage hierzu bilden der aktuelle Lehrplan sowie literaturdidaktische Fachliteratur. Für die Erläuterung der Grundlagen und die Analyse werden in erster Linie folgende Literaturdidaktiken herangezogen: Elisabeth Katharina Paefgen zeigt in ihrem Werk „Einführung in die Literaturdidaktik“3 zunächst einen chronologischen historischen Abriss der Literaturdidaktik auf, um auf dieser Grundlage die kompentenzorientierten Aufgabenfelder zu erläutern.

Schließlich bezieht sie sich auf aktuelle Fragen und Forschungskontroversen. In dem Sammelband „Grundzüge der Literaturdidaktik“4, herausgegeben von Klaus-Michael Bogdal und Hermann Korte werden neben der Geschichte und den Grundlagen der Literaturdidaktik auch Basiskonzepte für den Literaturunterricht und Methodenfragen behandelt. Außerdem bezieht sich diese Arbeit auf Ulf Abrahams und Matthis Kespers „Literaturdidaktik Deutsch“5.

Beide Autoren erläutern zunächst das literaturdidaktische Fundament und die grundlegenden Aufgaben des Literaturunterrichts und gehen neben historischen und modernen Literaturunterrichtskonzepten auch auf das Thema Medien und auf praktische Verfahrenstipps im literarischen Schulunterricht ein. Neben den genannten Literaturdidaktiken wird unterstützend der Sammelband „Deutsch Didaktik“6, herausgegeben von Michael Kämper-van den Boogaart, verwendet: Dieser greift in einem zweiten Abschnitt ausführlich auf literaturdi.....[read full text]

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Die letzten beiden Stunden der Unterrichtsreihe befassten sich mit Auszügen aus dem Roman Reisender auf einem Bein und einem weiteren Schülerreferat zum Thema „Deutsche Literaten im Exil: Bertolt Brecht, Stefan Zweig, Thomas Mann und die Exilliteratur“. Die Schülerinnen und Schüler sollten in diesen Stunden eine selbstständige Analyse von Herta Müllers Prosatexten machen und diese auf Entstehungsfaktoren, Epochenbezüge, Deutungsmuster, Gestaltungsmittel sowie auf den Bezug Autor-Leser-Text untersuchen.

Mit dem Schülerreferat wurde in die deutsche Exilliteratur 1933-45 eingeführt und es kam zu einem literarischen Exkurs zum Thema Heimat-Fremde-Exil.9

In ihrem Fazit zum Verlauf der Unterrichtsreihe stellt sie fest, dass eine Kombination von handlungs- und produktionsorientierten Elementen die Textrezeption positiv beeinflussen kann. Die Schülerinnen und Schüler seien so dafür begeistert worden, am Unterrichtsgeschehen teilzunehmen, sich neuen Themen zuzuwenden und unterschiedliche Möglichkeiten literarischer Textanalyse und Interpretation kennenzulernen.

Zudem hätten sie einen individuellen Umgang mit literarischen Texten genutzt und ihre Gedanken und Meinungen, im Vergleich zu anderen Deutschstunden, engagiert vorgetragen. Die Autorin kommt zu der Ansicht, dass die Schülerinnen und Schüler die Entdeckung gemacht haben, dass Unterricht mit ihnen als Individuen zu tun hat und nichts Fremdbestimmtes ist.10

2.2Gegenwartsliteratur im Schulunterricht


Bereits in den späten 1920er Jahren wurden gefordert, dass zeitgenössische poetische Texte stärker im Unterricht eingesetzt werden sollten. Allerdings herrschte in der BRD nach dem Zweiten Weltkrieg bis in die 1960er Jahre eine „anhaltende Modernitätsangst“. Nach der so genannten 68er-Revolution wurde in den 1970er Jahren der Einsatz von Klassikern der Literaturgeschichte im Unterricht stark diskutiert.

Es stellte sich die Frage, ob die Beschäftigung mit den so genannten Klassikern überhaupt einen grundsätzlichen pädagogischen Wert besitzt. Man war der Ansicht, dass die aktuelle Gegenwartsliteratur die Schülerinnen und Schüler mehr interessiere, und dass diese aus jenen Werken etwas über ihre Zeit und sich selbst lernen könnten. Diese Überlegungen prägten die Lehrpläne der 1980er und 1990er Jahre, die formulierten, dass „insbesondere Gegenwartsliteratur […]‚wesentlich dazu beitragen [könne], dem Schüler […] eine erste Weltorientierung zu ermöglichen’.“11

Dennoch zeigte sich in Studien der späten 1990er Jahre, dass Gegenwartsliteratur nur vereinzelnd im Unterricht behandelt wurde. Bestseller wie Bernhard Schlinks Der Vorleser, Patrick Süskinds Das Parfüm oder Robert Schneiders Schlafes Bruder dominieren bis heute den Deutschunterricht, wenn gefragt wird, welche Werke der Gegenwartsliteratur im Unterricht behandelt wurden.

Ansonsten ist der Anteil an moderner Literatur im Unterricht marginal. Der heimliche Kanon der Schule sieht eher Nachkriegsliteratur vor als aktuelle Gegenwartsliteratur.12





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Der Umgang mit Literatur begründet der hessische Lehrplan im Fach Deutsch folgendermaßen:

Der Umgang mit Literatur ist in besonderer Weise geeignet, Hilfestellung bei der Selbstfindung zu leisten. Die Beschäftigung mit literarischen Werken vermittelt Grundmuster menschlicher Erfahrungen sowie unterschiedlicher Weltdeutungen und Wertvorstellungen. Sie kann den Schülerinnen und Schülern helfen, ihre Wahrnehmungs-, Empfindungs-, und Ausdrucksfähigkeiten zu entfalten, fremde Erfahrungen und Handlungsmotive zu erschließen sowie vielfältige Möglichkeiten des Fühlens, Denkens und Handelns kennen zu lernen.19


Damit diese Förderung erfolgen kann, darf nicht nur Literatur gelehrt werden, sondern es müssen im Vorfeld bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten, wie Lesen und Schreiben, ausgebildet werden. Diese Grundlagen sind für die Vermittlung von Literatur, so wie sie der Literaturunterricht vorsieht, unerlässlich, da diese ohne sie nicht möglich wäre.

In ihrer Literaturdidaktik beschreiben Abraham und Kesper auch die Fähigkeit der „literarästhetischen Produktion“20 und der „literaturästhetischen Rezeption“21. Diese beiden Fähigkeiten müssten laut den Autoren ausgebildet sein, um Schülerinnen und Schüler am Handlungsfeld Literatur teilhaben zu lassen.22 Zur Ausbildung dieser Fertigkeiten gibt es verschiedene Konzepte, wie beispielsweise das Konzept der Handlungs- und Produktionsorientierung, welches von Günther Waldmann23 ausführlich dargestellt wird, oder verschiedene Konzepte zur Lesesozialisation.24 Nach einer erfolgreichen Vermittlung der entsprechenden Grundlagen in der Primarstufe, können die im Folgenden beschriebenen Aufgaben und Ziele im Literaturunterricht der Sekundarstufen verfolgt werden.



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Dabei bezieht er sich vor allem auf die Rezeption von literarischen Texten. Produktionsorientierte Methoden werden nicht als explizites Ziel des Literaturunterrichtes gesehen, sondern lediglich als Ergänzung, Unterstützung und Bereicherung der Rezeption.31 Der Literaturunterricht habe die Aufgabe eine literarische Kompetenz zu entwicklen. Dies bedeutet, „dass für den Umgang mit literarischen Texten bestimmte Kompetenzen zu beschreiben sind, die im Unterricht gefördert werden können.“32

Dabei muss beachtet werden, dass die Fähigkeiten nacheinander und aufeinander bezogen entwickelt werden müssen. Ebenso muss darauf geachtet werden, dass die erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten immer wieder auf andere Gegenstände übertragen werden.

Elisabeth Paefgen ordnet das literarische Lernen dem Bereich des literarischen Schreibens zu. Den Schülerinnen und Schülern soll durch produktionsorientierte Schreibaufgaben das Verstehen und Erschließen von literarischen Texten erleichtert werden.33

Literarisches Lernen ereignet sich nicht nur im Deutschunterricht.34 So verstehen Abraham und Kesper literarisches Lernen als eine Form des Lernens, die in jedem Leseunterricht stattfinden kann. So wird auch nicht zwangläufig das „literarische Werk in seiner Sprachlichkeit ausdrücklich in den Mittelpunkt des Lernprozesses [gerückt].35 Literaturästhetische Bildung soll nicht als ein der Rezeption übergeordnetes Ziel gesehen werden, sondern es soll, wie bei Spinner, ein „Prozess der Aneignung von und des Austausches über Literatur“36 stattfinden.

Dies gilt besonders für den Bereich der Kinder-, Jugend- und Unterhaltungsliteratur. Zusätzlich zu den von Spinner formulierten Aspekten des literarischen Lernens sind Abraham und Kesper der Auffassung, dass soziales und ethisches Lernen Bestandteile des literarischen Lernens sind. Dabei betonen sie, dass „literarisches Lernen […] immer auch ein Lernen am Modell [ist], das auf innerem Problemhandeln beruht.“37

Der literarische Text an sich müsse keinen pädagogische Intension haben oder didaktisch konzipiert sein.38



3.....


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Die Bedeutung des Werkes in der Literaturgeschichte ergibt somit nicht mehr ausschließlich den Ausschlag für eine Lektüre, sondern es wird zudem danach beurteilt, ob diese für die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler von Bedeutung ist. Nach Korte kann es keinen einheitlichen Kanon geben, denn „alle Versuche, ein literaturwissenschaftlich und didaktisch weitgespanntes Planungssystem für eine fundierte Textauswahl zu konstruieren, enden mit der recht bescheidenen Einsicht, dass es kein einheitliches Auswahlverfahren geben kann.“45 Heute wird die Auswahl geeigneter Literatur für den Deutschunterricht vermehrt durch Leselisten und -empfehlungen bestimmt, wie sie im hessischen Lehrplan zu finden sind.

Allerdings scheinen auch diese Richtlinien indirekt zur Herausbildung von Standardlektüren beizutragen.46 Vor allem seit der Einführung des Zentralabiturs in Hessen ist für die gymnasiale Oberstufe die Lektüre bis zu einem gewissen Grad vorgegeben.47

3.6Sprachreflexion


Die sprachlich-formale und die ästhetische Bildung werden in den Lehrplänen vorwiegend getrennt aufgeführt. Die Rezeption eines literarischen Textes wird üblicherweise nicht mit Grammatik verbunden, beide Bereiche werden in gesonderten Unterrichtseinheiten vermittelt. Als Grund dafür sehen Abraham und Kesper die Herausbildung zweier getrennter Wissenschaftsbereiche.

So teilt sich die Germanistik grob in die zwei Großbereiche, Literatur- und Sprachwissenschaft, deren Sprachbetrachtungen sich unterscheiden. Literaturwissenschaftler beziehen sich bei einer Textanalyse auf die klassische Rhetorik, während Sprachwissenschaftler den Text bezüglich anderer Merkmalsbereiche wie beispielsweise Pragmatik, Semantik oder Semiotik analysieren.

Abraham und Kesper schlagen vor, dass besonders die Bereiche der Semiotik und Textlinguistik auf literarische Texte im Deutschunterricht übertragen werden sollen. Beide Bereiche beziehen sich auf die Text- und Kontextebene, die zum literarischen Verstehen ihren Beitrag leisten können.48

Im hessischen Lehrplan für das Fach Deutsch findet sich der Arbeitsbereich „Reflexion über Sprache“49, der den Schülerinnen und Schülern vermitteln soll, dass sie „durch Sprache geprägte Wesen“50 sind. Darüber hinaus sollen die Schülerinnen und Schüler lernen, sprachliche Gestaltung, insbesondere von literarischen Texten, wahrzune.....

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Die aufgeführten Zielsetzungen des Literaturunterrichtes führen zu der Frage, welchen Stellenwert die Vermittlung von Romanen im Literaturunterricht hat und welche didaktischen Ansätze in der Fachliteratur diskutiert werden.



3.8Romandidaktik


Der Roman wurde erst in den 1960er Jahren in den Deutschunterricht integriert. Paefgen sieht in der späten Einführung den Grund, warum in didaktischen Studien selten längerer Erzähltexte untersucht werden. Zudem stellt sie die Einführung dieser literarische Form in einen unmittelbaren Zusammenhang mit der rezeptionsästhetischen und –didaktischen Wende, die den Leser neu entdeckt und aufgewertet hat, da Romane zum Lesen geschrieben wurden.53 Die Frage warum Romane im Unterricht gelesen werden sollen, lässt sich zum einen damit beantworten, dass alle didaktischen Begründungen für Literatur im Allgemeinen auch für die Romanlektüre zutreffend sind.

Sie versetzt Leserinnen und Leser in die Lage, andere Lebensweisheiten, Charaktere und Weltansichten zu imaginieren, ihre ‚kognitiven, affektiven und imaginativen Fähigkeiten ins Spiel [zu] bringen und damit die Gedanken und Gefühle Anderer [zu] erschließen’.54

Aus diesem Grund ist eine rein analytische Betrachtung für den Literaturunterricht nicht ausreichend. Die Schülerinnen und Schüler sollen zu einer substanziellen Leseerfahrung gelangen und ihre beim Lesen entwickelten Bezüge zum Roman sollen im Gespräch geklärt, am Text überprüft, aufeinander bezogen werden.

Durch eine gemeinsame interpretative Tätigkeit soll ein vertiefendes Textverständnis entstehen.55 Vor allem das Merkmal der Fiktionalität ist eine Voraussetzung für die individuelle, kulturelle und didaktische Wertschätzung der Literatur.56

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