Diagnose und Förderung von Lese­schwie­rig­keiten in der Grund­schule

Diagnose und Förderung von Leseschwierigkeiten in der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1    Einleitung. 1

2    Theoretischer Hintergrund. 1

2.1         Lesen. 1

2.1.1     Ebenen des Leseprozesses. 2

2.1.2 Zugangswege Worterkennung. 2

2.2         Lesekompetenz aus biografischer Sicht2

2.3         Lesekompetenz aus systematischer Sicht4

2.4         Kompetenzstufen des Verstehens. 5

2.5         Leseförderung/Lesetraining. 6

3    Falldarstellung Mats. 8

3.1         Diagnostik. 8

3.1.1     Stolperwörterlesetest8

3.1.2     Lesefertigkeit: Transkription. 9

3.1.3     Lesegeläufigkeit: Lautleseprotokoll10

3.1.4     Leseverstehen: Differenzierte Fragen zum Text11

3.2         Förderung. 11

4    Fazit14

5    Literaturverzeichnis. 15

6   Anhänge. 16

1     Einleitung

„Wie die Welt von morgen aussehen wird, hängt in großem Maß von der Einbildungskraft jener ab, die gerade jetzt lesen lernen.“ - Astrid Lindgren

Wie man in IGLU 2006 sehen kann, gibt es immer noch genügend Kinder, die mit Leseschwierigkeiten zu kämpfen haben. Auch die Diskussionen über Leseschwierigkeiten bleiben stets präsent. Um Lesen zu erlernen wird viel mehr erwartet, als nur die Aneinanderreihung von Buchstaben. Lesen ist nicht nur Verstehen, wie bereits das Eingangszitat von Astrid Lindgren zeigt, sondern auch die Vorstellung und Auseinandersetzung mit dem Gelesenen.

In dieser Seminararbeit geht es um die Diagnose und Förderung von Leseschwierigkeiten, in der zu Geltung kommt, was für Bausteinte für kompetentes Lesen wichtig sind und wie wir mit diesem Wissen Kindern mit Problemen beim Lesen helfen können. Lesen ist nicht nur im schulischen Leben einer der wichtigsten Bestandteile unseres Lebens, sondern auch im außerschulischen Leben spielt das Lesen eine große Rolle für unsere Zukunft.

Die Arbeit besteht aus zwei Teilen. Im ersten Teil geht es um die theoretischen Hintergrundkenntnisse, welche für die Diagnose und für die anschließende Förderung große Wichtigkeit haben. Im zweiten Teil wird dann die Leseanalyse mit Förderplan für das Fallbeispiel Mats erläutert. Die Erschließung von Lernmöglichkeiten und Förderungen der Leseentwicklung bildet den Abschluss dieser Arbeit.

2     Theoretischer Hintergrund

2.1  Lesen

Lesen ist ein Vorgang, bei dem der Leser auf Text-, Satz-, Wort- und Buchstabenebene Informationen nutzen und sie miteinander verknüpfen muss (vgl. Wedel-Wolff, S.23). Lesen wird durch eine aktive Auseinandersetzung mit dem vorliegenden Text und einem komplexen Problemlöseprozess gekennzeichnet, bei dem der Leser seine Erwartungen bedienen kann und „Hypothesen […] bildet, welche dann im weiteren Verlauf bestätigt oder verworfen werden.“ (Wedel-Wollf 1998, S.23) Ebenso muss der Leser anhand von Buchstaben versuchen ein komplexes Gebilde von Informationen geistig zu rekonstruieren umso sein Wissen auf den Text rückbeziehen zu können, so  kann ein kompetenter Leser um den Sinn zu verstehen sein gesamtes Erfahrungs-, Welt- und Vorwissen aktivieren, so wie eine neue Hypothese bilde und eine alte verwerfen.

Lesen wird als ein konstruktiver Problemlöseprozess bezeichnet. Hier handelt es sich um eine Interaktion zwischen dem Text, bei dem Informationen auf verschiedenen Ebenen aufgebaut werden und dem Leser, von dem diese dann sinnerfassend gelesen werden müssen (vgl. Wedel-Wolff 3/2002, S.23). Erst wenn die Texte dann auch wirklich sinnerfassend gelesen werden können, spricht man von .....[Volltext lesen]

Es fängt die Phase an, in der engagierte Kinder aus Interesse längere Texte lesen. Dieses Selbstkonzept ist wichtig, da beim Textverstehen und Dechiffrieren immer noch hin und hergeschalten werden muss und es Motivation bedarf, Texte zu überwinden. Kognitive Ressourcen stehen für höhere Verstehensleistungen am Ende der Kindheit für diejenigen Kinder bereit, bei denen das Lesen schlichter Texte mühelos geworden ist.

Meist tritt nach der letzten Phase dann die Stufe der „Pubertätskrise“ ein, hierunter fallen die 13- bis 14- Jährigen, die das Interesse am Lesen von Kinder- und Jugendbüchern verlieren, da ihnen die Kinderbücher zu „langweilig und inhaltlich nicht angemessen“ erscheinen. Hier kann es zu einem Bruch in zwei verschieden Richtungen kommen. Entweder entwickeln sie ein neues Leserselbstbewusstsein mit neuen Fähigkeiten wie das Genusslesen oder das Interesse in Texten zu verfolgen, es kann aber auch sein dass die Jugendlichen ganz aufhören zu lesen. (vgl. Rosebrock 2013, S.133 ff)

Abbildung 1: Die biografische Perspektive nach Rosebrock (2013)

2.3  Lesekompetenz aus systematischer Sicht

Die systematische Lesekompetenz ist eng an die Frage gebunden, „[…] welche Fähigkeiten des Lesens wie und wann schulisch in Erscheinung treten.“. (Rosebrock 2013, S.117) Es gibt ein Kompetenzmodell, aus dem hervorgeht, dass Lesekompetenz keine Einzelleistung ist, sondern ein komplexes Konstrukt, ein „Bündel von Teilfähigkeiten[…], die auf drei unterschiedlichen Ebenen angesiedelt sind.“ (Rosebrock 2013, S.117)

Hierfür gibt es ein Mehrebenenmodell des Lesens nach Rosebrock und Nix, das im folgenden Teil erläutert werden soll.

Abbildung 2: Mehrebenenmodell des Lesens nach Rosebrock/Nix (2008)

Das Modell lässt sich in drei verschiedene Ebenen gliedern: die Prozess-, die Subjekt- und die soziale Ebene. Die erste Ebene bildet hierbei die Prozessebene mit ihren 5 Stufen. Sie bewegt sich noch auf der sprachlichen Oberfläche des Textes. Rosebrock gliedert hier die zu erbringenden Fähigkeiten ein, die kognitiv, also während des Leseprozesses ausgeführt werden müssen, um die Texte zu verstehen.

Man unterscheidet hier zwischen hierarchieniedrigen und hierarchiehöheren Ebenen.

Der Leser muss auf dieser Stufe noch sehr oberflächlich „Wort- und Satzidentifikationen“ beherrschen. Auch zielt sie auf das Wissen von lokaler Kohärenz, also auf die „Herstellung von Zusammenhängen zwischen Wortgruppen und einzelnen Sätzen“. Hauptsächlich geht es darum, einzeln gegebene Informationen aus kleinen Satz- und Texteinheiten zu erkennen, was man als hierarchieniedrig bezeichnet.

Die hierarchiehöheren Prozesse beschreiben die globale Kohärenz, die dann erreicht ist, wenn man die Handlung des Inhaltes versteht, so wie das Zusammenziehen aller Einzelinformationen, was bedeutet, dass das Kind daraus auch Schlussfolgerungen ziehen kann. Hierzu gehören auch die Superstrukturen sowie die Identifikation von Darstellungsstrategien. Superstrukturen sind „Textsortenwissen“, wie formale Gestaltung des Textes oder auch Textform und Rede von Symbolen.

Wenn man sich bewusst macht, warum ein Text so geschrieben ist wie er geschrieben ist, macht man sich Gedanken um die Konstruktion der Darstellungsstrategien was bedeutet, dass man die Leistung der letzten Stufe der Pr.....

Abbildung 3: Kompetenzstufen des Verstehens nach Bremerich-Vos u.a. 2012

2.5  Leseförderung/Lesetraining

Um das Lesen zu trainieren, wurden drei Konzepte für den Unterricht ausgesucht, unter die die Leseförderung, das Lesetraining und die literarische Bildung fallen (vgl. Kruse 2007, S.177).           
Bei der Leseförderung geht es darum gern zu lesen. Ziel ist es, die Kinder zum „Selbsttun“ anzuleiten und sie zum Lesen zu motivieren.

Hierbei geht es nicht darum, dass die Kinder so viele Bücher wie möglich lesen, im Vordergrund steht der Umgang mit den Texten und Bildern. Zum Erfolg kommt es hier aber nur, wenn außerhalb der Schule auch Interesse und Einsatz für das Lesen beibehalten wird. Leseförderung kann auch erzielt werden, im dem man den Kindern das Vorstellen von Lieblingsbüchern im Leseunterricht ermöglicht oder durch erlebnisorientierte Leseanimation wie z.B. Lesenacht oder Lesewettbewerb, da so positive Leseerfahrungen vermittelt werden und eine stabile Lesehaltung aufgebaut wird (vgl. Kruse, S.177).

Das Konzept des Lesetrainings geht es um den „Aufbau und Ausbau basaler Lesefertigkeiten, um die Weiterentwicklung der Lesegeläufigkeit und strategischen Lesefertigkeiten.“ (Kruse 2007, S.177). Dies soll laut Kruse anhand von ausgewählten Klassenlektüren stattfinden, wodurch nach seiner Meinung die Wertebildung und die Persönlichkeitsentwicklung des Lesenden gefördert werden soll.

Man kann hier sehen, dass sich das Lesetraining von motivationalen Modellen der Lesebildungs- und Leseerziehungsvorstellungen abhebt (vgl. Kruse, S.178-179).

Die folgende Tabelle von Kruse unterteilt das Lesetraining in Lesefertigkeitstraining („Lesekönnen“), Lesegeläufigkeitstraining („Leseroutine“) und Lesestrategietraining („Leseverstehen“). Jeder dieser Punkte nimmt eine andere Ebene des Lesens in den Blick, jedoch sollte immer ein integriertes Training stattfinden.

Abbildung 4: Übungsfelder der Lesekompetenz

3     Falldarstellung Mats

Die Diagnose und Förderung wurde anhand einer detaillierten Leseanalyse eines Kindes erstellt. Mats, welcher ein Jungs aus unserem Bekanntenkreis ist, war mir somit vertraut. So fühlte er sich auch nie unwohl, da er mich bereits kannte und es für ihn eine gewohnte Umgebung war. Mats besuchte zum Zeitpunkt der Erhebung die zweite Klasse.

Sein Vater ist Vietnamese, weswegen er zur Zeit der Arbeit erst ein halbes Jahr in Deutschland war. So war es für ihn noch relativ schwer deutsch zu lesen, aufgrund dessen, dass seine Mutter aber Deutsche ist, beherrscht er die deutsche Sprache perfekt. Ich habe ihn für die Leseanalyse ausgesucht, weil ich von seiner Mutter bereits wusste, dass er seit sie in Deutschland leben noch nicht gerne las, auch, weil es ihm zu diesem Zeit.....

3.1.2     Lesefertigkeit: Transkription

Es lassen sich nun einige Aussagen anhand der Transkription von Mats Lautleseprobe machen. Er hat Schwierigkeiten mit der Automatisierung der Wörter und auch seine Leseflüssigkeit muss gefördert werden, um ein angemessenes Tempo zu erreichen. Kurze Wörter kann er schnell erfassen und automatisierend lesen, bei längeren und unbekannten Wörtern braucht er länger und liest sie langsam, meist zerlegt er die Wörter dann in Silben wie z.B. „schwar-zen“ (Z.4) oder in Einheiten „Straßen-räuber“ (Z.1).

Im gesamten Leseverlauf kann man erkennen, dass er die Wörter immer wieder zerlegt. Für die langen Wörter wie z.B.  „ausrauben“ (Z.2), „schwarzen“ (Z.5), „Schlapphut“ (Z.5) braucht er Zeit, aber kann sie dann ohne mehrere Wiederholungen richtig erlesen. Wörter die bereits richtig erlesen wurden (teilweise auch schon beim leisen Lesen zuvor)  z.B. „Straßenräuber“, „Schranktür“, kann er bei wiederholtem Male richtig lesen.

Kurze und oft vorkommende Wörter wie „ein“, „sich“, „er“, „von“  kann Mats automatisierend lesen und braucht hierfür keine Silbentrennung oder Einheiten um das Wort lesen zu können.

Mats versucht ebenso auch sinnerfassend zu lesen, was man an einer Stelle in Zeile 5 merkt. Hier möchte er im Leseverlauf „schob sich seinen schwarzen Schlapphut tief ins Gesicht“ lesen, merkt dann aber schon beim „ins“, dass das darauffolgende Wort nicht Gesicht ist und verbessert sich.

Jedoch würde seine erste Vermutung auch Sinn ergeben und ebenso gut in diesen Zusammenhang passen. Auch bei eine „dunkle Brille“ (Z.6) merkt er sofort, dass „dunkel Brille“ was er als erstes erlesen hat nicht passt und verbessert sich sofort. Hier benötigt er allerdings mehrere Anläufe um sich zu korrigieren. Die Wörter wie „verkleidet“ (Z.4), „setzt“ (Z.6), „schwitzt“ (Z.8) und „selbst“ (Z.13) wie er sie unkorrigiert erlesen hat, lässt er so stehen, was ich darauf zurück leite, dass er mit der deutschen Grammatik durch seinen kürzeren Aufenthalt in Deutschland, aber auch durch sein Alter noch nicht so vertraut ist, und es so wie er es erlesen hat trotzdem Sinn ergibt.

Im Rückblick auf die gesamte Transkription lässt sich sagen, dass Mats kurze Wörter gut und schnell erlesen kann. Auch bei den Zeilensprüngen hat er keinerlei Probleme und es sind Ansätze von sinnerfassendem Lesen zu erkennen. Das Erlesen von langen und unbekannte Wörter gelingt ihm ebenso durch Zerlegung der Silben oder Zerlegung der Einheiten.

Bei Mats muss jetzt an der automatisierenden Worterkennung gearbeitet werden, welche auch automatisch zur Leseflüssigkeit, die bei ihm noch geringer ist beiträgt. Auch Silbenübungen auf Wort- und Satzebene tragen dazu bei, dass er Wörter schneller er.....

Oftmals hören wir, dass jemand Angst hat, weil ein dunkel gekleideter Mann eingebrochen ist oder sich nachts ein dunkel gekleideter Mann in Straßen rumgetrieben hat. Schon im Kindesalter werden Räuber oft schwarz angezogen in Büchern und Filmen dargestellt, weswegen er dies sofort mit seinem eigenen Wissen verknüpfen konnte, wovor die Leute noch Angst haben könnten.

Da Mats die Geschichte, so wie auch die Frage nach dem Spiegelbild verstanden hat, gehe ich davon aus, dass er ein gutes Leseverständnis hat. Durch Einordnung der Fragen in die Kompetenzstufen des Verstehens von IGLU, steht Mats hier zwischen 4 und 5, da er Informationen erfassen, sowie auch eigene Schlüsse ziehen kann.

Des Weiteren konnte er schon beim leisen Lesen die Aussage selbst interpretieren, dass der Mann und der Räuber ein und dieselbe Person sind.

3.2  Förderung

Bei der Förderung geht es nun darum Übungen zu finden, die Mats helfen seine Lesekompetenz zu verbessern. Hierbei sollen Übungen auf Text-, Satz-, und Wortebene gefunden werden die ihm helfen, die automatisierende Worterkennung und die Leseflüssigkeit zu trainieren. Nur durch üben und durch Motivation kann die Automatisierung der Wort- und Satzerkennung, so wie die Leseflüssigkeit und
-geläufigkeit gefördert werden.

Zur Übung auf der Wortebene biete ich Mats den Silbenturm an. Hier sind verschiedene Wörter im Turm vorsortiert. Dann muss Mats die erste Silbe aus dem Turm ziehen und die zweite Silbe hinterher. So liest er automatisch in Silben und am Ende kommt das passende Bild mit dem gesamten Wort zur Kontrolle. Hierbei kann man Wörter in allen Silbenlängen erlesen lassen.

Bei der nächsten Übung geht es darum, dass Mats die Wörter automatisierender liest und erkennt. Hierbei fängt es immer mit einem Wort an, dass in den nächsten beiden Wörtern wieder im Satzteil vorkommt. So muss immer nur eine Hälfte des Wortes neu erlesen werden und das Wort des Anfangs sollte automatisch erlesen werden.

Die Satzebene kann durch Klammerkarten gefördert werden. Hierbei werden die Satzenden einem Überbegriff zugeordnet. Hier wird mit Büroklammern gearbeitet, die an die passenden Sätze zum Überbegriff geklammert werden müssen. Das selbstständige Kontrollieren wird auf d.....

Hierbei liest ein starker Leser immer die längeren Textabschnitte und der schwächere Leser die kurzen. Dies wäre ebenfalls eine Motivation für Mats, da bei dieser Methode Bücher ausgewählt werden können, die dem Interesse des Kindes entsprechen. 

4     Fazit

Wie im Laufe der Arbeit zum Vorschein kommt, hat Mats ein gutes Leseverstehen. Jedoch kann man bei ihm Schwierigkeiten in der Leseflüssigkeit und im automatisierenden Lesen erkennen. Kurze und bekannte Wörter zu erlesen ist für ihn kein Problem, werden es jedoch längere unbekannte Wörter, muss er oft durch Silbentrennung oder auch durch Aneinanderreihen von Buchstaben das Wort erlesen.

Bei Mats muss nun geschaut werden, dass an der Automatisierung gearbeitet wird. Sobald er längere und unbekannte Wörter schneller erfassen kann, wird  bei ihm auch die Leseflüssigkeit automatisch schneller werden. Da er aufgrund der fehlenden Leseflüssigkeit noch nicht gerne mit Spaß lange Geschichte liest, reicht es bei ihm aus, auch erst einmal kürzere Geschichten mit längeren unbekannten Wörtern zu lesen.

Wenn Mats dann selbst auf längere Zeit merkt, dass sich die Leseflüssigkeit steigert, wird er sich auch mit Spaß und eigenständig längere Geschichten aussuchen. Die Ausdauer für längere Geschichte hat er aufgrund seiner Klassenstufen trotzdem schon erreicht.

5     Literaturverzeichnis

Reader/Bücher:

Christmann, Ursula/Groeben, Norbert: Psychologie des Lesens, in:

Franzmann, Bodo u. a. (Hrsg.): Handbuch Lesen, München 2006, S.145 - 223.

Kruse, Gerd: Das Lesen trainieren: Zu Konzepten von Leseunterricht und Leseübung, in: Bertschi-Kaufmann, Andrea (Hrsg.): Lesekompetenz – Leseleistung – Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien, Kallmeyer Verlag, Seelze 2007, S. 176 – 188.

Rosebrock, Cornelia (2012): Was ist Lesekompetenz, und wie kann sie gefördert .....

Abbildung 3: Kompetenzstufen des Verstehens nach Bremerich-Vos u.a. 2012…… 7

Steck, Andrea: „Lesen und Textverstehen“, Skript aus dem Sommersemester 2014

Abbildung 4: Übungsfelder der Lesekompetenz………………………………………….8

Kruse, Gerd: Das Lesen trainieren: Zu Konzepten von Leseunterricht und Leseübung, in: Bertschi-Kaufmann, Andrea (Hrsg.): Lesekompetenz – Leseleistung – Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien, Kallmeyer Verlag, Seelze 2007, S. 176 – 188.

6   Anhänge

Anhang 1: Silbenturm

Anhang 3: Was passt zum Überbegriff?

Anhang 4: Text-Bild-Zuordnung

Eigenständigkeitserklärung

Hiermit bestätige ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel benutzt habe.

Die Stellen der Arbeit, die dem Wortlaut oder dem Sinn nach anderen Werken (dazu zählen auch Internetquellen) entnommen sind, wurden unter Angabe der Quell.....