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German studies

University, School

Julius-Maximilians-Universität Würzburg

Grade, Teacher, Year

1,3 , 2016

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Der Film

im

Deutschunterricht


Literarisches Lernen mit Literaturverfilmungen


Inhaltsverzeichnis


1 Einleitung 3

2 Aspekte literarischen Lernens 4

3 Die Medien-Kultur-Kompetenz 8

3.1 Filmlesefähigkeit 8

3.2 Kulturelle Handlungsfähigkeit 10

4 Literarisches Lernen im Umgang mit Literaturverfilmungen 11

5 Unterrichtsbeispiel: Das Sams in Gefahr 15

6 Zusammenfassung 17

7 Literaturverzeichnis 18


1 Einleitung

Über ein Jahrhundert ist das bewegte Bild nun alt und trotzdem ist es immer noch en vogue. Entgegen kultureller Diskreditierung hat sich der Film im Laufe der Jahre aus den Kinderschuhen einer "Varieté-Attraktion" hin zum gesellschaftlich anerkannten Leitmedium entwickelt (Maiwald 2010: 219). Der Film umgibt uns in seinen vielen Gestalten.

Sei es als Mainstream-Film im Kino, Serie im Fernsehen oder Videoclip im Internet. Die Allgegenwärtigkeit dieses Mediums schafft gleichzeitig seine Legitimation im Unterricht. Der Deutschdidaktiker Robert Klaus Maiwald begründet den Einsatz von Literaturverfilmungen im Literaturunterricht wie folgt:


Verfilmungen gehörten zur Rezeptionsgeschichte der jeweiligen Texte, als produktive Lesarten machen sie deutlich, dass Texte sowohl synchron von unterschiedlichen Lesern einer Epoche als auch diachron im Wandel der Epochen stets unterschiedlich aktualisiert werden können und müssen. Insofern gehören Verfilmungen zum kulturellen Überlieferungs- bzw. Diskursgeschehen.

Auch zeigt sich in Literaturverfilmungen der „Wettstreit der Künste“ (von Hoff 2004) oder - nüchterner gesprochen - die spezifische Leistungsfähigkeit unterschiedlicher Medien in der Konstruktion fiktionaler Sinnmodelle. Damit ist die Beschäftigung mit Literaturverfilmungen ohne Zweifel ein wichtiger Teil medienkultureller und -ästhetischer Bildung. (Maiwald 2010: 219f.)


Der Film ist also nicht mehr pauschal als reines Unterhaltungsmedium zu verstehen, die “Verdikte eines Bildungsfundamentalismus, der in Film und Fernsehen vor allem 'Schmutz und Schund', Geld und Kommerz, damit auch das Ende von Geist und Kultur sah" (Maiwald 2010: 219) sind widerlegt und der Film hält seinen verdienten Einzug in den Deutschunterricht.


In Anlehnung an die Staatsexamensprüfung "Fachdidaktik Realschulen (42319)"1 aus dem Frühjahr 2014 wird sich diese Arbeit mit dem Literarischen Lernen durch Literaturverfilmungen beschäftigen. Vorab sei gesagt, dass sich diese Arbeit nicht auf eine gewisse Schulart spezialisiert, sondern versucht ist, einen ganzheitlichen Überblick über die Thematik zu verschaffen.


Zu Beginn wird unter dem Dachbegriff der literarischen Kompetenz geklärt, welche grundlegenden Fähigkeiten die Schülerinnen und Schüler im Umgang mit literarischen Texten erwerben sollen. Hierzu werden die elf Aspekte literarischen Lernens nach Kaspar H. Spinner vorgestellt. Es folgt die Beschreibung der Medien-Kultur-Kompetenz nach Maiwald, welche die grundlegenden Kompetenzen umschreibt, die sich die Schülerinnen und Schüler durch die Beschäftigung mit audiovisuellen Medien aneignen sollen.

Daraufhin werden Anschlusspunkte zwischen den Kompetenzbegriffen von Spinner und Maiwald beleuchtet hinsichtlich der Frage, welche Kompetenzen des literarischen Lernens mit Literaturverfilmungen anzubahnen sind. Abschließend wird an einem konkreten Unterrichtsbeispiel dargestellt, wie eine Literaturverfilmung das literarische Lernen unterstützen kann.

2 Aspekte literarischen Lernens

Kaspar H. Spinner gründet den Begriff des literarischen Lernens in der Auffassung, "dass es Lernprozesse gibt, die sich speziell auf die Beschäftigung mit literarischen, das heißt hier: fiktionalen, poetischen Texten beziehen" (Spinner 2006: 6). Er grenzt den Begriff des literarischen Lernens hierbei eindeutig von der Lesekompetenz ab und begründet dies mit der unterschiedlichen Wahl der Textsorten, verschiedenen medialen Zugängen und der Rolle, die das literarische Lernen vor dem Erwerb einer Lesekompetenz .....[read full text]

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Mit „[s]prachliche Gestaltung aufmerksam wahrnehmen“ unterstreicht Kaspar H. Spinner, unter Anlehnung an die vorher beschriebene Textwahrnehmung, die Bedeutung der bei den Schülerinnen und Schülern auszubildenden Aufmerksamkeit „für die sprachliche Gestaltung, die für die ästhetische Wirkung literarischer Texte wichtig ist“ (Spinner 2006: 9). Ziel diesen Aspektes ist, „dass die Schülerinnen und Schüler zunehmend selbstständig Beobachtungen zur sprachlichen Gestaltung anstellen können und dabei eine gewisse Entdeckerfreude entwickeln“ (ebd., 9).


Der vierte Aspekt lautet nach Spinner „Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen“ (ebd., 9). Ausgehend von dem ersten Aspekt, in dem der Fokus auf die Imaginationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler liegt, wird hier eine höhere Stufe des „sich Vorstellens und Hineinversetzens“ angestrebt. Der Rezipient soll mithilfe von Empathie, beispielsweise indem „man eigene Gefühle und Sichtweisen, auch Wunschvorstellungen anderer Lebensmöglichkeiten im Text wiederfindet aber zugleich [ .] in der Logik des Textes denkt und auch die Fremdheit von Figuren wahrnimmt“ (ebd., 9), in der Lage sein einen intensiven Bezug zur literarischen Figur entstehen zu lassen.

Durch das Erfahren von Fremdheit - Spinner umschreibt es allgemein mit „Alteritätserfahrung“ - soll dem Rezipienten eine gesteigerte Selbstreflexion ermöglicht werden (vgl. ebd., 9). Für das Figurenverstehen weißt Spinner dem „Zusammenhang von innerer Welt (Gefühle, Gedanken, Erfahrungen, Erinnerungen der Figuren) und äußerer Handlung der in den Texten zum Teil explizit entfaltet ist, oft aber auch [ .] vom Leser erschlossen werden muss“ (ebd., 9f.) eine zentrale Rolle zu.

Für ein kompetentes literarisches Verstehen ist laut Spinner „die Herstellung innertextlicher Bezüge“ (Spinner 2006: 10) wichtig.

Der fünfte Aspekt „Narrative und dramaturgische Handlungslogik verstehen“ umschreibt die Fähigkeit, verschiedene Textstellen aufeinander beziehen und deren Zusammenhänge erschließen zu können (vgl. Spinner 2006: 10). Laut Spinner gründet dieser Umstand auf der Tatsache, „dass der literarische Text nicht primär auf außertextliche reale Gegebenheiten verweist“ (ebd., 10).

Im Laufe ihrer schulischen Entwicklung ist den Schülerinnen und Schülern ein zunehmender Schwierigkeitsgrad hinsichtlich der Kohärenzbildung zuzumuten (vgl. Abraham/Kepser 2009: 72).


Mit Fiktionalität, der Tatsache, dass „literarische Texte nicht direkt auf die außertextliche Wirklichkeit verweisen, sondern ein eigenes Bezugssystem schaffen“ (Spinner 2006: 10) sowie deren Bedeutung beschäftigt sich der nächste Aspekt. „Mit Fiktionalität bewusst umgehen“ geht von der Grundannahme aus, dass Kinder in der Unterscheidung zwischen fiktionalen Texten und direkten Wirklichkeitsaussagen geübt werden müssen (vgl. ebd., 10).

Die Schülerinnen und Schüler sind „an die komplexen Beziehungen zwischen außerliterarischer Wirklichkeit und Fiktion heranzuführen“ (Abraham/Kepser 2009: 72). Dies umfasst ebenfalls den Umgang mit parabolischer Bedeutung literarischer Texte (vgl. ebd., 72).


Häufig als Kernbereich literarischen Lernens beschrieben wird dem nächsten Aspekt „Metaphorische und symbolische Ausdrucksweise verstehen“ eine wichtige Rolle im Literaturunterricht zugesprochen (vgl. Abraham/Kepser 2009: 72). Obgleich das Verstehen dieser Ausdrucksweisen auch außerhalb des schulischen Lebens eine zu beherrschende Kompetenz darstellt unterscheidet sich diese in der Literatur von der Alltagssprache (vgl. Spinner 2006: 11).

Ein kompetenter Umgang mit Metaphorik und Symbolik erfordert ein bewusstes erschließen intertextueller Zusammenhänge, „verbunden mit einer gewissen Vorsicht gegenüber Überinterpretationen“ (Ab.....

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Dabei soll ihnen jedoch vermittelt werden, dass nicht alle Texte „eindeutig in Gattungen eingeordnet werden können“ (ebd., 13). Prototypische Vorstellungen sind nach Spinner „Ankerpunkte für die Orientierung in der literarischen Vielfalt“, welche ein Gespür für abweichende Variationen durch Vergleichen bilden können (ebd., 13).


Der letzte Aspekt des literarischen Lernens nach Spinner befasst sich ebenfalls mit einer traditionellen Zielvorstellung des Literaturunterrichts, der Entwicklung eines literaturhistorischen Bewusstseins (vgl. Spinner 2006: 14). Das Erkennen intertextueller Zusammenhänge, „die Entwicklung der Fähigkeit, literarische Texte auch als Reaktion auf Vorausgegangenes sehen zu können“ (ebd., 14) sowie das Kennen und Zuordnen von Epochenmerkmalen lassen sich als individuelle Teilkompetenzen des literaturhistorischen Bewusstseins beschreiben (vgl. ebd., 14).

Durch das Miteinbeziehen von Kunst-, Musik- und Filmgeschichte soll den Schülerinnen und Schülern ein genaues Bild der jeweiligen Bezugsepoche vermittelt werden. Die daraus resultierende Einsicht in den damaligen Erwartungshorizont soll zu dem Schluss führen, weshalb ein bestimmtes Werk für den Rezipienten aus vormaliger Zeit als besonders innovativ und unverständlich galt (vgl. ebd., 14).

3 Die Medien-Kultur-Kompetenz

Audiovisuelle Texte sind legitimierte Gegenstände der Deutschunterrichts, da sie „die Wirklichkeit unserer Medienkultur und die Lebenswelten unserer Schüler und Schülerinnen durchwirken“ (Frederking/Krommer/Maiwald 2008: 186). Die Bemühung um eine umgreifende Medien-Kultur-Kompetenz, welche sich aus unterschiedlichen didaktischen Zielsetzungen zusammensetzt, stellt hierbei die didaktische Zielperspektive für den Unterricht dar (vgl. Frederking/Krommer/Maiwald 2008: 186f.). Die besagte Medien-Kultur-Kompetenz unterteilt sich in zwei Fähigkeitsbereiche, die jeweils unterschiedliche Zielsetzungen beinhalten.

3.1 Filmlesefähigkeit

Der Begriff der Filmlesefähigkeit ist laut Klaus Maiwald nur ein „Notbehelf“, da der audiovisuelle Text, im Gegensatz zum rein visuellen Text, „nur im übertragenen Sinn ‚gelesen’“ werden kann (Maiwald 2010: 228). Dieser „Notbehelf“ soll gleichzeitig verdeutlichen, dass „die Rezeption audiovisueller Texte ein mental aufwändiger und lernbarer Prozess ist“ (Frederking/Krom.....

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Intertextualität liegt vor, wenn ein Text implizit oder explizit auf einen anderen Text Bezug nimmt. Beispielsweise enthält die Halloween-Episode der Simpsons von 1995 knapp 20 Filmzitate, darunter Godzilla, Poltergeist und Shining [ .]. Transmedialität bezeichnet das Wandern eines Stoffes oder Motivs durch verschiedene Medien: Ronja Räubertochter etwa gibt es als Buch, als Film und als interaktive CD-ROM. (Maiwald 2010, 229)


Speziell der Transmedialität kommt in der heutigen Zeit eine besondere Bedeutung zu. Medienverbünde, also das gleichzeitige Auftreten eines fiktionalen Stoffs in mehreren Medien, sind keine Seltenheit. Als populäres Beispiel hierzu ist Harry Potter sowie Die Wilden Fußballkerle zu nennen (vgl. Frederking/Krommer/Maiwald 2008: 65). Zu diesem Medienverbund zählen neben der Buchreihe die Spielfilme, aber auch „Fanseiten und -foren im Internet sowie eine breite Palette an Fanartikeln mit dem copyrightgeschützten Logo: Abzieh-Tattoos, Armbanduhren, T-Shirts, Bademänteln usf.“ (ebd., 65).


Kontexte sind bei der Rezeption audiovisueller Texte unabdingbar. Frederking/Krommer/Maiwald zählen hierzu „Entstehungszeit, Programmumgebung (z.B. Vorabend, Kinderfernsehen), Gattungs- und Genrezughörigkeit oder Einordnung in filmgeschichtliche Epochen, filmästhetische Programme oder ins Œuvre eines Regisseurs“ (Frederking/Krommer/Maiwald 2008: 188). Das Wissen über beschriebene Kontexte kommen insbesondere bei audiovisuellen Texte zum Tragen, die eine hohe Anspielungsdichte beinhalten (vgl. ebd., 188).


Eine ähnlich hohe Bedeutung – und eine erneute Aufführung als eigenständige Teilkompetenz – kommt dem Gattungs- und Genrewissen zu, da es die ästhetische Urteilsbildung entscheidend beeinflusst (vgl. ebd., 188). Der „wissende“ Rezipient ist somit beispielsweise in der Lage, einen cliffhanger – Methode, eine Serie mit einem offenen Ende abzuschließen – als Funktionsprinzip der Gattung einzuordnen (vgl. ebd., 188).

Der Film The Cabin in the Woods verstößt gegen sämtliche Regeln des Horrorgenres, bricht damit gängige Klischees und sticht deshalb aus der Menge heraus.


Die bisher beschriebenen intertextuellen, transmedialen und kontextuellen Zusammenhänge tragen in ihrer Erfassung einen essentiellen Beitrag zur Texterschließung bei. Zudem erweitern sie den ästhetischen Genuss, indem sie Kultur „als großen symbolischen Sinnzusammenhang“ (vgl. ebd.....

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Nicht nur die Rezeption von, sondern auch die Information über audiovisuelle Medien stellt eine geforderte Teilkompetenz dar. Die Schülerinnen und Schüler sind daher angehalten, „Informationsquellen und Diskurse über AV-Medien zu kennen und zu nutzen (z.B. Filmlexika im Internet, Programmzeitschriften, Feuilleton)“ (Frederking/Krommer/Maiwald 2008: 189). Ähnlich dem literarischen Gespräch nach Spinner (vgl. Spinner 2006: 12) ist die ästhetische Urteilsbildung Teil der kulturellen Handlungsfähigkeit.

Die Schüler sollen befähigt werden, eigene Urteile auszuhandeln, in Form von „mündlicher Anschlusskommunikation bis hin zu formalisierten schriftlichen Anschlüssen (z.B. Filmempfehlungen, Rezension)“ (Maiwald 2010: 230).



Als letzter Aspekt wird die Fähigkeit zur kritischen Distanznahme genannt. Der Rezipient soll in der Lage sein, ein „Bewusstsein für ökonomische Zusammenhänge und kritische Distanzierung“ (Maiwald 2010: 231) zu bilden. Dies äußert sich beispielsweise darin, die Serie The Simpsons als ansprechenden audiovisuellen Text wahrzunehmen, zugleich aber auch als durchdachten, kommerziellen Medienverbund (vgl. ebd., 231).

Laut Maiwald muss bei der Bildung dieses Bewusstseins jedoch eine genaue Zielvorstellung verfolgt werden:


Es kann aber nicht mehr darum gehen, populärkulturelle Medienangebote der beschriebenen Art als Teufelszeug der Kulturindustrie zu verdammen und junge Menschen dagegen immunisieren zu wollen. Nicht nur wäre dies vergebliche Mühe, es würde auch medienkulturelle Wirklichkeiten und potenziale für ästhetisches Lernen ignorieren. (Maiwald 2010: 231)

4 Literarisches Lernen im Umgang mit Literaturverfilmungen

Nachdem die theoretische Grundlage in den bisherigen Kapiteln erörtert wurde widmet sich der folgende Teil dieser Arbeit der Frage, welche Teilkompetenzen des literarischen Lernens nach Spinner mithilfe von Literaturverfilmungen angebahnt werden können. Zugleich wird dabei auf die Möglichkeit der Bildung einer Medien-Kultur-Kompetenz eingegangen.


Prinzipiell sind die meisten Aspekte des literarischen Lernens durch Literaturverfilmungen zu verwirklichen. In einigen Fällen ist die Argumentationslage entscheidend. Spinners erster Aspekt stellt so einen Fall dar. Der ursprünglichen Auslegung zufolge sollen die Schülerinnen und Schüler durch das Rezipieren eines visuellen Textes eigene Vorstellungen entwickeln (.....

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Es scheint, als sei Spinners dritter Aspekt zu eng an das visuelle Medium gebunden. Nur bedingt lässt sich dieser Aspekt verwirklichen, beispielsweise bei der Analyse einzelner Charaktere („Wieso redet diese Person ausschließlich im Jargon?“). Die „Dekodierung des filmischen Textes“, eine Teilkompetenz der Filmlesefähigkeit (vgl. Maiwald 2010: 229), stellt hierzu ein passendes Gegenstück dar.

Das Analysieren visueller Darstellungscodes sowie der narrativen Kategorien ermöglicht den Schülern, ein ästhetisches Urteil über das Medium Film zu treffen (vgl. ebd., 229).


Mittels Literaturverfilmung ist es möglich, die Perspektiven der dargestellten Figuren nachzuvollziehen. Das audiovisuelle Medium präsentiert dem Rezipienten einen ausgereiften Charakter, der zur Identifikation und Abgrenzung einlädt. Je größer der Einblick in die Gedankenwelt der Protagonisten ist und je mehr man von sich selbst in den dargestellten Wesenszügen wiederfindet, desto größer ist der Bezug zur Person (vgl. Spinner 2006: 9).

Um diese differenzierte Wahrnehmung einzelner Figuren zu erreichen bedarf es der kulturellen Handlungsfähigkeit, „emotionale Gratifikationen erleben zu können“ (Maiwald 2010: 230). Um eine vollständige Perspektivenübernahme vollziehen zu können muss neben dem affektiven Zugang zu den Charakteren ebenfalls ein Verstehen für die Beziehungsgeflechte zwischen diesen ermöglicht werden (vgl. Spinner 2006: 10).

Unter Einbezug der im Film dargestellten äußeren Handlung ist der Rezipient somit in der Lage, die Perspektive der Protagonisten nachzuvollziehen (vgl. ebd., 9f.).


Ähnlich der Arbeit mit visuellen Texten, bei denen Textstellen aufeinander bezogen werden müssen um ein literarisches Verstehen zu entwickeln (vgl. Abraham/Kepser 2009: 72), verlangen Filme die Fähigkeit, intertextuelle Bezüge herzustellen. Der Spielfilm Memento erfordert aufgrund seines Aufbaus, der scheinbar losen Aneinanderreihung von Filmsequenzen, ein aufmerksames Nachverfolgen und in Bezug setzen der jeweiligen Sequenzen um den Inhalt des Films e.....

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