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Das Konzept der Befähigung zur Selbstregulation

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Pedagogy

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Johannes Gutenberg-Universität Mainz - JGU

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Das Konzept der Befähigung zur Selbstregulation

Sommersemester 2011


Seminararbeit

zur Veranstaltung: Kompetenzmanagement in Theorie und Praxis –

Analyse, Entwicklung und Evaluation


Thema Nr. 26:

Das Konzept der Befähigung zur Selbstregulation


Abgabetermin: 15.06.2011


Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis . I

Abbildungsverzeichnis II

1 Problemstellung 1

2 Begriffsklärung und Grundlagen der Selbstregulation 2

2.1 Definition des Begriffs der Selbstregulation . 2

2.2 Selbstregulation vs. Fremdregulation . 3

3 Das Rahmenmodell des selbstregulierten Lernens . 5

3.1 Regulation . 5

3.2 Selbstregulierung gemäß dem Drei-Schichten-Modell nach Boekaerts 7

3.3 . Das Sozial-kognitive Modell der Selbstregulation 9

4 Lernstrategien 11

5 Diskussion . 13

Literaturverzeichnis 15

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Das Systemmodell der Regulation (Schmitz, 2003, S.222) 15

Abbildung 2: Das Drei-Schichten-Modell nach Boekaerts (1999, S. 449) . 16

Abbildung 3: Das Sozial-kognitives Modell der Selbstregulation 17


1 Problemstellung

Das Thema „selbstreguliertes Lernen“ genießt gegenwärtig in pädagogischen sowie in psychologischen Fachkreisen eine hohe Wertschätzung (Friedrich & Mandl, 1997, S.238). Friedrich und Mandel (1997) begründen die steigende Popularität zum einen durch den Perspektivenwechsel in der Psychologie und Erziehungswissenschaft von der behavioristischen hin zu aktiven, konstruktivistischen Denkansätzen.

Zum anderen ist das gestiegene Interesse laut den beiden Autoren darauf zurückzuführen, dass Wissen zunehmend sich schneller vermehrt und zudem zu einer raschen Veralterung von Wissensbeständen führt, bedingt durch den zunehmenden technischen und wirtschaftlichen Wandel (Friedrich & Mandl, 1997, S.237). Diese Veränderung setzt differenziertes Fachwissen voraus, wobei übliche Lernformen zum Wissenserwerb dabei an ihre Grenzen stoßen (Friedrich & Mandl, 1997, S.237; Asselmeyer, 1989).

Es wird daher vermehrt die Kompetenz und die Bereitschaft gefordert, sich über die Schulzeit hinaus selbstständig weiterbilden zu können. Die Befähigung zur Selbstregulation wird darüber hinaus für ein lebenslanges Lernen als grundlegend angesehen (Boekaerts, 1997, S. 161).

Um mit diesen veränderten Anforderungen an Lehr-Lernprozesse adäquat umgehen zu können, benötigen Lernende Werkzeuge, damit sie ihre Lernprozesse selber steuern, regulieren und kontrollieren können.

Diese Arbeit widmet sich diesem Forschungsgegenstand. Es wird untersucht, welche Modelle aus theoretischer Sicht die Befähigung zu einem selbstregulierten Lernen erklären und inwiefern die Verwendung von Lernstrategien den Lernprozess erfolgreich unterstützt. Lernstrategien können dabei verstanden werden als eine Art von Werkzeuge, welche zum Aufbau von Kompetenzen beitragen können.

Es handelt sich hierbei um Techniken, die ein effizientes Vorgehen und eine Verbesserung von Lernleistungen ermöglichen.

Im Zentrum der vorliegenden Arbeit stehen daher das Konstrukt des selbstregulierten Lernens und die Befähigung zur Selbstregulation. Im ersten Teil der Arbeit sollen die theoretischen Grundlagen zum Thema Selbstregulation dargestellt werden, um eine Basis für die weitere Auseinandersetzung mit Fragen des selbstregulierten Lernens zu legen.

Hierzu wird auf der Grundlage der in der Literatur dazu geführten Diskussion der Begriff „Selbstregulation“ definiert und anschließend der Zusammenhang zum Lernen hergestellt (vgl. Kapitel 2.1. und 2.2).

Im zweiten Teil der Arbeit wird das selbstregulierte Lernen auf Basis der in Kapitel 2 vorgestellten theoretischen Ansätze als ein dreidimensionales Konstrukt dargestellt. Im Einzelnen wird wie folgt vorgegangen: Im Kapitel 3.1 wird zunächst der Prozess des Lernens modellmäßig als kybernetischer Regelkreislauf betrachtet und auf den Zusammenhang zu den wesentlichen Komponenten des selbstregulierte.....[read full text]

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Diese werden zwar selbständig zu Hause bearbeitet, doch ist die Zielsetzung von der Lehrperson vorgegeben. Laut Simons erfordert jedes Lernen im gewissen Ausmaß eine Selbstständigkeit und Unselbstständigkeit (Simons, 1992, S.251).

Euler und Pätzold (2004) sprechen in diesen Zusammenhang von einem Kontinuum, in welchen das selbstregulierte Lernen nicht als Gegenstück zur Fremdregulation betrachtet werden kann, sondern entlang den Polen „absolute Autonomie“ und „vollständige Fremdsteuerung“ anzusiedeln ist (Euler &Pätzold, 2004, S. 9). Es scheint also meist eine Kombination von Fremd- und Selbststeuerung zu sein, nur der Grad der jeweiligen Ausprägung vari­iert.

Abbildung 1: Euler & Pätzold 2004, S.10

Diese Variation von Fremd- und Selbststeuerung wird durch die Schaffung von „Spielräumen“ in Lernsituationen gewährleistet, die für selb­ständiges Arbeiten notwendig sind (Weinert, 1982, S. 102). Die Spiel­räume können sich beispielsweise auf das Lernziel oder die Lernaktivitäten bezie­hen.

Dabei ist es aufgrund der curricularen Rahmenbedingungen relativ schwierig, Gestaltungsspielräume hinsichtlich der inhaltlichen Lernziele zu gewährleisten. Au­ßerdem kostet es Zeit, Gestaltungsspielräume für die Selbstregulation zu ermögli­chen. Gerade in der Berufsbildung ist die zur Verfügung stehende Zeit sehr limitiert. Die Berufsschüler verbringen durchschnittlich einen Tag pro Woche in der Schule.

Diese zeitliche Limitierung und der curriculare Druck erschweren es den Lehrkräften der Berufsbildung, solche Spielräume zu gewährleisten.

Das Augenmerk richtet sich damit auf die Schnittstelle zwischen Fremdregulation (bzw. Lehrerregulation) und der Fähigkeit zur Selbstregulation des Lernenden. Das Ziel besteht darin, zwischen der Fremdsteuerung des Lehrers und der Kompetenz zur Selbstregulation des Lernenden eine optimale Passung herzu­stellen.

Sind die Lernenden vom Lehrer überreguliert, so kann sich dies negativ auf den Einsatz von Lernstrategien auswirken. Eine Überforderung der Lernenden, bei nur schwach ausgeprägter Selbst- und Fremdregulation, kann ebenfalls die genannten negativen Konsequenzen nach sich ziehen. Für die Vermittlung des selbstregu­lierten Lernens besteht ein Ziel darin, die Spielräume zur Selbstregulation zu erhö­hen und gleichzeitig eine optimale Passung zwischen Lehrer- Schülerregulation herzustellen.

Ein weiteres Ziel bezieht sich auf die Qualität der Selbstregulation. Ein selbständiges Ausführen von Lernaktivitäten setzt zwar ein aktives Auseinandersetzen mit der Aufgabe voraus, aber es ist fraglich, ob der Schüler tatsächlich erkennt, wel­cher Sinn hinter dem gewählten Vorgehen steckt. Selbstreguliertes Lernen ist mehr als das reaktive Anwenden von Lernstrategien, es beinhaltet auch das Wissen da­rum, weshalb bei dieser Aufgabe, das gewählte Vorgehen sinnvoll und richtig ist, und weshalb bei einer anderen Aufgabe ein anderes Vorgehen adäquat wäre.

Es handelt sich also um die Unterscheidung zwischen einer von außen ausgelösten Reaktivität des Lernenden und einem reflektierte.....

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Falls Diskrepanzen auftreten, werden Maßnahmen eingeleitet (Regulation).

Weinert (1982) postuliert, dass Selbstregulation erst dann stattfindet, wenn der Lernende den Lernprozess selbstständig lenkt. Der Lernende übernimmt somit vermehrt Verantwortung für den eigenen Lernprozess, sieht sich selber als Ursache für das Lernergebnis und übernimmt damit „die Rolle des sich selbst Lehrenden“ (Weinert, 1982, S.102).

Das Selbst des Lernenden wird damit zum Subjekt und Objekt der Regulation, denn die Ziele werden vom Lernenden selbst gesetzt und er ist bestrebt diese selbstständig zu erreichen (Bandura 1986; Schmitz, 2003, S.223).

Doch gerade vor dem Hintergrund des schulischen (Berufschule inbegriffen) Lernens stellt sich die Frage inwieweit eine Selbststeuerung des Lernprozesses stattfinden kann. Lernziele und Lerninhalte werden durch Vorgaben von Rahmenlehrplänen und in der Ausbildung durch Ausbildungsordnungen vorgegeben und Gestaltungsräume hinsichtlich inhaltlicher Lernziele dadurch eingeschränkt.

Demzufolge bleibt für die Zielsetzung des Lernens nur wenig Spielraum für Selbstregulation (Pätzold & Lang 2004, S. 4). Dennoch kann auch im schulischen Kontext selbstreguliertes Lernen stattfinden (Artelt 2000, S. 9). Zum Beispiel das Lösen aufgegebener Hausaufgaben oder auch das Lösen von Transferaufgaben erfordert einen hohen Grad an Selbstregulation, aber die Zielsetzung wird vom Lehrenden vorgegeben.

Selbstreguliertes Lernen schließt somit eine externe Anleitung durch Lehrende während eines Lernprozesses nicht aus. Stellt sich in diesen Zusammenhang die Frage, ob eine Erhöhung der Handlungsspielräume auch tatsächlich zu einer höheren Befähigung zur Selbstregulation bzw. zum selbstregulierten Lernen beiträgt. In einschlägiger Literatur (vgl ) wird vermehrt argumentiert, dass diese noch keine hinreichende Bedingung für selbstreguliertes Lernen ist.

In diesem Kontext wird häufig die Forderung nach Kompetenzen bzw. Lernstrategien laut, über die der Lernende verfügen sollte, die es ihm ermöglichen, die gewährten Spielräume für das eigene Lernen zu nutzen und somit die notwendigen Fähigkeiten aufbaut, sein eigenes Lernen regulieren zu können. Weinert (2002) beschreibt den Begriff Kompetenzen dabei wie folgt: „ [ .] die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, voitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (.....

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Die innere Schicht „Regulation des Verarbeitungsmodus“ bezieht sich auf die Wahl der unterschiedlichen kognitiven Strategien. Selbstreguliertes Lernen ist ohne das Wissen um Strategien zur Verarbeitung von Informationen und deren Nutzen nicht möglich, da Lernende den Lernprozess nicht aktiv gestalten könnten (Artelt et al., 2001, S. 272).

Die dabei verwendeten Strategien können sich auf einen speziellen Bereich beziehen oder allgemein einsetzbar sein und unbewusst eingesetzt werden (Friedrich & Mandel, 1992, S. 251). Hierbei ist anzufügen, dass diese Lernstrategien nicht situationsunabhängig eingesetzt werden können. Artelt et al. verstehen darunter, dass der Lernende aus einem umfassenden Repertoire jene Strategie auswählt, die ihm je nach Lernsituation am besten geeignet erscheint (Artelt et al, 2001, S.272).

Dies ist ein wichtiges Element des selbstregulierten Lernens, nämlich der Fähigkeit geeignete Lernstrategien auszuwählen, sie miteinander zu kombinieren und zu koordinieren (Boekaerts, 1999, S. 449).

Die dafür notwendigen metakognitiven Strategien werden in der mittleren Schicht, die die Regulation des Lernprozesses beschreibt, angesprochen. Dazu gehören die Planung (z.B. die Auswahl des Lernziels und der dazu notwendigen Lernschritte), Überwachung (z.B. des Lernerfolgs), Steuerung (z.B. das Ändern der Lernstrategien) und Evaluation (z.B. die Bewertung des Lernerfolgs) (Artelt et al., 2001, S. 272).

Diese Regulation des Lernprozesses kann grundsätzlich internal, external oder gemischt erfolgen (Boekaerts, 1999, S. 450). Bei der internalen Regulierung steuert der Lerner seinen Lernprozess mit Hilfe metakognitiver Strategien selbständig. Ist der Lernende jedoch auf die Hilfe anderer angewiesen, spricht man von externaler Lernprozessregulation.

Laut Boekaerts (1999, S. 450) ist diese Form langfristig jedoch problematisch: „External regulation is a form of support that replacesor compensates for low metacognitive awareness . Students who are not skillful in orienting, planning, monitoring, or evaluating their own performance may rely instead on the teacher’s metacognitive skills“(Boekaerts, 1999, S. 450).

Um Lernprozesse angemessen zu steuern und Strategien effektiv einzusetzen, ist es außerdem für den Lernenden notwendig, genügend Wissen darüber zu haben, welche Eigenschaften effektive Lernprozesse besitzen und sich der eigenen Lern-stärken und -schwächen bewusst zu sein (Artelt et al., 2001, S. 273). Wenn die externale Unterstützung dann entzogen wird, treten .....

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Für Zimmerman (2000) stellt dies den Ausgangspunkt seiner Theorie dar. In seinem Modell unterscheidet sie, wie schon in Abschnitt 2.2 erwähnt, die Planungsphasen (forethought phase), die Handlungsphase (performance or volitional control phase) und die Reflextionsphase (self-reflection phase).

Abb. Nr. 3: Das Sozial-kognitives Modell der Selbstregulation (Zimmermann, 2000, S.16)

Die Planungsphase (forethought phase) beinhaltet dabei Prozesse die das Lernen vorbereiten, wie zum Beispiel das Formulieren von Zielen oder das Festlegen der Strategien (kognitive und metakognitive Lernstrategien sowie Ressourcenstrategien: siehe Kapitel 4). Dabei spielen Motivationsbedingungen Selbstwirksamkeits-erwartungen, Interesse und Zielorientierung eine wichtige Rolle (Pickel, 2004, S.20).

In der Handlungsphase (performance phase) stehen volitionale Prozesse im Vor­dergrund, die Prozesse wie Selbstbeobachtung und Selbstkontrolle beinhalten (Pi­ckel, 2004, S.20). Prozesse der Selbstkontrolle umfassen z.B. Selbstinstruktionen und die Fokussierung der Aufmerksamkeit auf die Aufgabe.

Zimmermann spricht hierbei von aufgabenspezifischen Strategien (task strategies), mit denen die Aufga­ben auf ihre wesentlichen Aspekten reduziert und nach den eigenen Bedürfnissen reorganisiert wird (Zimmerman, 2000, S.216). Prozesse der Selbstbeobachtung las­sen sich charakterisieren als Phase der wertfreien Erfassung des eigenen Lern­pro­zesses bzw. der neutralen Beurteilung der Lernergebnisse und geben Auskunft über den Lernfortschritt (Schreiber, 1998, S.4).

Effekte der eigenen Leistung können z.B. durch die Aufzeichnung lernrelevanter Informationen (self-recording) unterstützt werden (Zimmerman, 2000, S.16). Schreiber (1998) gibt an, dass die Selbstbe­obachtung erst dann stattfinden kann, wenn eine gewisse Selbstaufmerksamkeit beim Lerner vorhanden ist (Schreiber, 1998, S.6). Denn wenn erst eine genaues Abbild des Ist-Zustandes geschaffen wird, können eventuelle Diskrepanzen ent­deckt werden und ein Anpassungsproze.....

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Das Zusammenfassen von Texten oder das Zusammenfassen mit Hilfe grafischer Texten sind laut Friedrich und Mandl Beispiele für Primärstrategien. Unter Stützstrategien verstehen die beiden Autoren die Beeinflussung motivationaler und exekutiver Funktionen, die die Informationsverarbeitung nur indirekt betreffen, aber den Lernprozess insoweit erleichtern, dass der Lernprozess „gestützt“ wird, indem sie sie in Gang setzten, aufrechterhalten und steuern (Friedrich & Mandl, 1992, S.256).

Beispielhaft werden hier Strategien der Selbstmotivierung, Aufmerksamkeitssteuerung und der Zeitplanung genannt.

Des Weiteren teilen Friedrich und Mandl (1992) Lernstrategien nach ihrer Funktion für den Prozess der Informationsverarbeitung ein (Friedrich & Mandl. 1992, S. 256).

Diese Überlegung beruht auf das Modell zum Lernprozess nach Weinstein und Mayer (1986): Die beiden Autoren unterteilen den Lernprozess in vier Hauptkomponenten, nämlich 1. Selektion von Informationen, 2. Speicherung der neuen Einheiten, 2. Speicherung der neuen Einheiten im Sinne der Überführung der Informationen vom Arbeitsgedächtnis ins Langzeitgedächtnis, 3. Konstruktion als Aufbau von neuen Verknüpfungen zwischen den neuen Informationseinheiten und 4. Integration der neuen Informationen in bereits vorhandene kognitive Strukturen (Weinstein & Mayer, 1986, S.15).

Weinstein und Mayer unterscheiden fünf Gruppen von Lernstrategien, die diese Komponenten des Lernprozess beeinflussen: Wiederholung, Organisation, Elaboration, Metakognition und Ressourcenmanage-ment bzw. Stützstrategien (Weinstein & Mayer, 1986, S. 16).

Wiederholungsstrategien dienen dem Einprägen von neuen Lerninhalten durch permanentes wiederholen bis diese dauerhaft im Langzeitgedächtnis verankert ist (Wild & Schiefele, 1994, S.187).

Unter Elaborationsstrategien ist die Integration des neuen Wissens in bereits bestehende kognitive Strukturen gemeint. (Wild & Schiefele, 1994, S.187). Somit findet eine Verknüpfung von neuen mit altem Wissen statt. Wichtig ist es hierbei, dass Bezüge zwischen dem alten und neuen Wi.....

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