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German studies

University, School

Otto-Friedrich-Universität Bamberg

Grade, Teacher, Year

2.0, 2014

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Ein sehr strittig zu lesender Teil der VOLRR befindet sich im § 3 Absatz 3. Hier wird die Dauer der Maßnahmen festgelegt. Im Bereich der Lese- und Rechtschreibsch­wie­rigkeite­n gelten die Förderungen bis zum Ende der Sek I und in besonderen Ausnahmefällen genehmigt das Staatliche Schulamt eine Fortsetzung in der Sek II. Die Förderung der Rechenschwierig­kei­ten soll aber indes am Ende der Grundschule abgeschlossen sein. Die § 6-9 gelten dann für diese Kinder, trotz festgestelltem Förderbedarf nicht mehr. In den oben genannten…
FACHDIDAKTIK DEUTSCH Fragenkatalog WS 2012/13 1.)Themenbereic­he & Fragestellungen der Didaktik Intention – Wozu? Inhalte – Was? Methode – Wie? Medium – Womit? Didaktik kommt aus dem Griechischen = lehren, belehren, Lehrer sein, unterweisen Sprachdidaktik – Aufgaben: theoretische und empirische Forschung sprachlicher Gegenstände und Prozesse im Kontext von Lehren und Lernen Entwicklung didaktischer Modelle für den Umgang mit Sprache im Unterricht 2.) Lernbereiche/ Arbeitsfelder im Unterrichtsfach Deutsch Sprechen…

Basismodul Fachdidaktik Deutsch

Modul 1: Lesen und mit Literatur umgehen


Informationsebene 1:

Literatur als Medium der Selbstverständigung einer Kultur

Literatur ist:

  • Speicher- und Reflexionsmedium, in dem unser kulturelles Herkommen aufgehoben und bearbeitet ist

  • Dient der Verständigung über Werte und Normen, Elementar- und Grenzerfahrungen des Menschen in seiner und anderen Kulturen

  • Ausdrucksmedium und Katalysator für Kommunikation und Selbstinterpretation

  • Literarische Kommunikation begründet kollektive Identität -> Literarische Texte als Katalysatoren der Kommunikation


Weltliteratur: kulturelle Errungenschaft, die einen Transfer menschlicher Grunderfahrungen über Epochen und Kulturgrenzen hinweg sicherstellt


Informationsebene 2:

Pragmatische und poetische Kommunikation: Die Informativität der „Sachtexte“ und die Mehrdeutigkeit der Literatur

Vorgang des verstehend lesens:

Dabei laufen zwei Prozesse (auch parallel möglich) ab:

  • Top-down: Prozess der Hypothesenbildung über den zu erwartenden Textsinn, ausgehend von Vorwissen, Titel und Textsorte -> Wissensgeleitet absteigend

  • Bottum-up: Prozess der Konstruktion von Bedeutung entlang der dekodierten Einzelinformationen -> Textgeleitet aufsteigend

Aber: Lesehaltung richtet sich nach Textsorte:

  • Literarische Texte sind meist mehrdeutig, im Extremfall überhaupt nicht festlegbar auf eine bestimmte Leseweise. -> Mehrdeutigkeit, Interpretierbarkeit

  • Interpretationsergebnis hängt von der Erfahrung, dem Wissen und der Vorstellungs- und Empathiefähigkeit des Lesers ab, der damit zu „Co-Autor“ wird (Jean-Paul Sartre)


Kompetenzstufenmodell zum Leseverstehen in PISA

Level 1: Schüler können nur wenig komplexe Leseaufgaben lösen. Bei solchen Aufgaben müssen eine oder mehrere voneinander unabhängige Informationen herausgesucht, das Hauptthema eines Textes zu einem vertrauten Gegenstand erkannt oder Informationen im Text mit einfachem Alltagswissen verknüpft werden.

Level 2: Schüler können elementare Aufgaben lösen, in denen sie einfache Informationen lokalisieren, einfache Schlussfolgerungen ziehen, die Hauptidee eines gut gekennzeichneten Textteils erkennen und etwas Allgemeinwissen anwenden müssen, um dieses Verständnis zu zeigen.

Level 3: Schüler können Leseaufgaben mäßiger Komplexität lösen. Sie sind in der Lage mehrere Informationen aus einem Text herauszusuchen, Zusammenhänge zwischen Textteilen herzustellen und Textverständnis im Zusammenhang mit vertrautem Alltagswissen zu zeigen.

Level 4: Schüler können schwierige Leseaufgaben lösen, die Fähigkeiten erfordern wie das Heraussuchen eingebetteter Informationen, die Deutung des Sinns bei feinen Sprachunterschieden und die kritische Bewertung eines Textes.

Level 5: Schüler sind in der Lage sehr komplexe Leseaufgaben zu lösen, die Fähigkeiten erfordern wie etwa das Organisieren von Informationen aus nicht vertrauten Texten, das Zeigen eines genauen Verständnissen für solche Texte und das Ableiten von Informationen, die für die Lösung der Aufgabe relevant sind; die kritische Beurteilung und das Aufstellen von Hypothesen durch Heranziehen von fachspezifischen Wissen und das Ineinklangbringen von Konzepten, die entgegen den Erwartungen sein können.


Informationsebene 3:

Das „Handlungsfeld Literatur“ als Gegenstand der Literaturdidaktik

Literatur (Bräuer): „Sammelbegriff für fiktionale Texte, die ihren Gegenstand selber konstituieren und eine eigene, mögliche Welt gestalten.“

Literaturdidaktik:

  • beschäftigt sich mit der „Theorie des Lehrens und Lernens von Literatur in Lernkontexten“

  • interessiert sich nicht nur dafür wie Literatur beschaffen ist, sondern auch was Menschen damit machen und warum

Literatur ist in drei verschiedenen Bereichen bedeutsam:

  • individuelle Bedeutsamkeit: „wer liest wo was“ -> Die Antwort darauf sucht die Leseforschung, die in Deutschdidaktik und Soziologie betrieben wird: Romane werden vor allem von Frauen gelesen, während der Sachbuchbereich eine Domäne der Männer ist.

  • Soziale Bedeutsamkeit: Literarische Texte im Zentrum des Dialogs = literarische Sozialisation; dazu werden aber basale Kommunikationsfähigkeiten, sowie rhetorische .....[read full text]

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Enkulturation: Kunst der Textauslegung von erheblicher gesellschaftlicher Bedeutung, da ihre Wurzeln in religiösen und juristischen Diskursen liegen



Modul 2: Schreiben und Rechtschreiben


Informationsebene 1:

Schreiben – Grundlegendes


  1. Mentalitäts- und kulturgeschichtliche Bedeutungen von Schriftlichkeit

Schriftlichkeit veränderte das Denken und Handeln des Menschen und führte zu:

    • Einer kognitiven Expansion des Individuums (abstraktes Denken, komplexe Gefühle, Subjektivität)

    • Einer Ausweitung von Kommunikation und Wissensproduktion

    • Einer Ausdifferenzierung von Gesellschaft (Politik, Handel, Verwaltung, Justiz, auch Schulwesen).

  1. Funktionen des Schreibens

    • Heuristisch: ich schreibe für eine Sache um Erkenntnis zu gewinnen oder um für mich selbst etwas darzustellen oder zu erklären (Einkaufsliste, Pro- und Contra Liste, Tagebuch, wissenschaftlicher Aufsatz)

    • Expressiv: ich schreibe für mich; um mit Sprache zu spielen (Gedicht, Tagebuch, Tirade gegen jemand oder etwas Verhasstes)

    • Kommunikativ: ich schreibe für einen Adressaten, um diesen zu etwas bewegen (Liebesbrief, Rechnung, Email mit der Bitte um einen Gesprächstermin)

  1. Merkmale schriftlicher Kommunikation

    Mündliche Kommunikation

    Schriftliche Kommunikation

    Ungeplant, spontan, flüchtig

    Geplant, reflektiert, permanent

    Dialogisch, synchron

    Monologisch, asynchron (zerdehnt)

    Additiv, aggregativ

    Diskursiv

    Redundant

    Prägnant

    Implizit, situationsgebunden, kontextabhängig

    Explizit, situationsherstellend, kontextunabhängig

    Sozial nah, lebenspraktisch

    Sozial distant, systemorientiert

  2. Wesentliche Anforderungen an die Schriftlichkeit: Orthographie, Textfunktionen und Textsorten

Schreiben lässt sich nach bestimmten Textfunktionen, Themenentfaltungen und Textsorten unterscheiden:

Textfunktionen: Information – Appell – Obligation – Kontakt – Deklaration – ästhet. Funktion

Themenentfaltungen: narrativ, deskriptiv, explikativ, argumentativ

Textsorten, z.B. Beschwerdebrief, Wetterbericht, Witz, Rezension.


Informationsebene 2:

Orthographie


  1. Definition

Orthos = gerade / richtig und graphein = schreiben

Mit dem Begriff lässt sich die Gesamtheit der amtlich normierten Schreibkonventionen inkl. Der Interpunktion bezeichnen.

  1. Systematische Aspekte

    1. Das Deutsche als Buchstabenschrift

Das Deutsche = Alphabetschrift -> einzelne Zeichen repräsentieren einzelne Laute

Aber: Schriftlichkeit stellt eine eigene Existenzform der Sprache dar

    • Geschriebene Sprache ist nicht dependent (abhängig) zur gesprochenen; vielmehr entwickeln sich Lautung und Schrift gemeinsam, aber eigenständig (also interpendent)

    1. Prinzipien der deutschen Orthographie

  1. Eher randständige Prinzipien

  • Homonymieprinzip: Gleich klingende, aber bedeutungsverschiedene Wörter werden differenziert: Lid – Lied, Saite – Seite

  • Historisches Prinzip: in der heutigen Schreibung spiegeln sich noch frühere (ggf. lautgetreue) Schreibungen wider: Schuh – Schuoch, lieb – li-eb

  • Ästhetisches Prinzip: klare Schriftbilder werden sperrigen vorgezogen: s.....

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  1. Textsorten – Schreibfunktionen

Traditioneller „Aufsatzunterricht“ zielt stark auf Textsorten ab, die nur in der Schule vorkamen

  • Kommunikative Wende: der lebensferne Aufsatzunterricht wird scharf kritisiert.

  • Seit 1970: Texte mit stärkeren kommunikativ-funktionalen Bezügen: Protokoll, Bewerbungsschreiben, Beschwerdeschreiben, Leserbrief.

  • Schreibunterricht soll Textsortenbewusstsein und exemplarisches Textsortenkönnen vermitteln.

  • Textfunktion: „Sinn, den ein Text in einem Kommunikationsprozess erhält“

  • Textfunktionen: Information, Appell, Obligation, Kontakt, Deklaration

  • Die Konzentration auf übergreifende Textfunktionen gibt dem Schreibunterricht mehr Freiheit


    1. Text als Produkt – Schreiben als Prozess

    Modell von Hayes und Flower:

    1. Schreiben besteht aus den Teilprozessen bzw. Phasen Planung, Formulierung, Bearbeitung.

    2. Diese Phasen laufen nicht starr linear nacheinander ab, sondern sie greifen rekursiv ineinander.

    3. Vorwissen („Langzeitgedächtnis“) ist von entscheidender Bedeutung für den Schreibprozess

    4. Der Schreibprozess wird entscheidend von der sog. „Aufgabenumgebung“ mitgeprägt.

    Prozessorientierter Schreibunterricht: Die Einzelphasen des Schreibprozesses, insbesondere die Planung und die Überarbeitung von Texten, werden gezielt und differenziert unterstützt. Verschiedene Schreibstrategien sollen individuell erprobt werden.

    Texte planen: Aufbau oder Aktivierung von Sachwissen; Klärung von Textsortenmerkmalen; Überlegungen zum Adressatenbezug; Erstellen eines Schreibplanes; Erstellen eines Clusters oder einer Mindmap zur Initiierung des Schreibens; erste Notate (.....

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    Rechtschreibunterricht kein eigenständiger Lernbereich des Deutschunterrichts. Orthographie ist kein isolierter Selbstzweck, sondern wird in einer zwar wichtigen, aber stets dienenden Funktion gesehen.

      1. Betonung eigenen Schreibens /eigener Texte

    Rechtschreibung fungiert als dienende Funktion in der schriftlichen Kommunikation. -> Schreiben wird als etwas Sinnvolles erfahren, also erzeugt dies auch Bewusstsein und Motivation für richtiges Schreiben.

      1. Neue Sichtweise des Fehlers

    Fehler eröffnen Diagnose- und Lernchancen, da sie „Ausdruck des erreichten Wissensstandes und Beweis einer Lösungsstrategie“ sind.

      1. Selbsttätigkeit der Schüler, Individualisierung und Differenzierung

    Wenn Regelhaftigkeiten der Orthographie in sprachanalytischen (Denk-)Handlungen bewusst werden sollen, erfordert dies möglichst viel Selbsttätigkeit der Schüler und handelnden Umgang mit Sprache. -> Differenzierung und Individualisierung sollen geboten sein

      1. Abkehr von Klassendiktat und Nachschrift der Leistungsmessung

    Das (ungeübte) Diktat und die (vorher geübte) Nachschrift sind künstliche Schreib- und unergiebige Lernsituationen.

    Für Übungszwecke eignen sich Laufdiktate, Partnerdiktate und Dosendiktate als alternative Diktatformen.

    Für die Überprüfung aktueller Lernstoffe bietet sich an:

    • Wörter/ Sätze zu Bildern schreiben

    • Reimwörter finden

    • Wörter in Tabellen nach Silbenzahl oder – art ordnen

    • Schwierige „Merkstellen“ in selbstgesuchten Wörtern zu markieren

    • Entscheidungsaufgaben, z.B. sich f.....

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    1. Didaktische Relevanz

    1. Grammatik wird konstruiert, entsteht also indem Menschen Sprache gebrauchen und ist als solches nichts Statisches und Unabänderliches

    2. Funktionale Grammatiken untersuchen nicht nur die sprachlichen Strukturen, sondern kümmern sich auch um deren Funktionen

  • Gegensatz zwischen einer deskriptiven und einer normativen Betrachtung ist auch didaktisch von großer Relevanz. Soll Sprache im Gebrauch untersucht werden, oder soll die Sprachbetrachtung der Einübung vorgegebener Regeln für „richtiges und gutes Deutsch“ dienen?

  • Kinder/Lerner bilden im Gehirn ein Set unbewusster, impliziter Regeln und Vorstellungen über Sprache/Sprachverwendung. Diese vorhandene Konstruktion soll den Ausgangspunkt der Sprachbetrachtung bilden.


    Informationsebene 2

    Ebenen/Bereiche der Sprachbetrachtung


    1. Phonologie: betrifft die Sprachlaute, einzeln und in ihrer Kombinatorik in Silben. Z.B. die Unterscheidung von stimmhaftem und stimmlosem Anlaut-s, Auslautverhärtung im Deutschen

    2. Graphematik: betrifft das Schriftsystem (Buchstaben und ihre Kombinatorik) insbesondere die orthographische Abweichung von der Lautung bzw. Eigengesetzlichkeiten (Ofen – offen, Schpieln – spielen; Dominanz von –ei- statt –ai-

    3. Morphologie: betrifft die Wortbildung bzw. die innere Struktur von Wörtern

    Morphemkonstanz: Morphem-Schreibungen bleiben über Wortbildungs- und Flexionsvariationen hinweg konstant: das Doppel-n und das a/ der Umlaut in Mann, Manns.....

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    Zur Pragmatik gehört auch die Frage nach der Struktur und der Funktion bestimmter Textsorten, sowie die spezifischen medialen Bedingungen von Kommunikation


    Informationsebene 3

    Benennungen, Ziele, Begründungen

    Benennung des Lernbereichs „Grammatikunterricht“


    Einseitigkeiten des Grammatikunterrichts:

    1. Inhaltlich: Traditioneller Grammatikunterricht stellte Wortformen, Wortarten und Satzlehre in den Mittelpunkt und vernachlässigt funktionale und pragmatische Aspekte sprachlicher Äußerungen

    2. Methodisch: Traditioneller Grammatikunterricht ging meist deduktiv von vorgegebenen Begriffen, Kategorien und Regeln aus, die der Sprache und dem Sprachgebrauch übergestülpt wurden

    3. Normativ: Traditioneller Grammatikunterricht legte fest, was „gutes und richtiges Deutsch“ ist, und ging damit sowohl an der Vielfalt sprachlicher Formen (Sprachwandel, Sprachvariation) als auch an der Vielfalt pragmatischer Sprachverwendungssituationen vorbei.

    Wegen diesen Engführungen wollte man Grammatik nicht mehr als formales Bildungswissen akzeptieren, weil dieses keinen unmittelbaren Gebrauchswert für die Lebenswirklichkeit habe.

    Sprachreflexion: Gegenstand sollte die ganze Sprache inkl. Der Sprachverwendung sein, die Sprache sollte nicht unkritisch übernommen, sondern kritisch reflektiert werden.


    Aktuelle L.....

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