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Seminararbeit
Philosophie

Universität Koblenz-Landau, Koblenz

1.3 , Prof.Dr.Walden,2013

Karl A. ©
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ID# 75678







Campus Koblenz


Institut für Bildungswissenschaften


Modul 3.3.1 : „Einführung in die Emotionspsychologie“

Entwicklung, Lernen, Diagnostik und Förderung

Leitung:

SS 2013


Hausarbeit

Thema: Das „Warum“ der Gefühle


Inhalt

1. Einführung……………………………………………………………………………………………… 3

2. Attribution……………………………………………………………………………………………… 5

2.1 Attribution nach Weiner…………………………………………………………………………. 6

2.2 Attribution in der Schule………………………………………………………………………… 8

2.2.1 Kausale Attribution der Schüler……………………………………………………………. 8

2.2.2 Kausale Attribution des Lehrers…………………………………………………………… 9

3. Emotionsentstehung……………………………………………………………………………… 10

3.1 Emotionen als Rückschluss auf Attributionen…………………………………………… 12

4. Reattributionstraining……….…………………………………………………………………… 14

4.1 Theoretische Prämissen des Reattributionstrainings…………………………………. 15

4.2 Techniken zur Veränderung des Attributionsstils………………………………………. 16

4.2.1 Modellierungstechniken………………………………………………………………………. 16

4.2.2 Kommentierungstechniken………………………………………………………………… 17

4.3 Fazit/Überblick……………………………………………………………………………………… 17

5. Literaturverzeichnis…………………………………………………………………………………. 18


1. Einführung

In der Psychologie ist das Erforschen der Emotionen und Verhaltensweisen ein primäres und fundamentales Gebiet. Wissenschaftler entwickelten hochinteressante Theorien. Eine dieser Theorien ist die Attributionstheorie.

Die Attributionstheorie basiert auf den theoretischen Ansatz von Fritz Heider zur naiven Handlungsanalyse1. Dieser analysiert in seiner umfassenden Studie die Wahrnehmung von Personen bezüglich der Bewegung von geometrischen Figuren2. Die Attributionstheorie wurde von zahlreichen Forschern weiterentwickelt und genießt größte Aufmerksamkeit der Sozialpsychologie.

Einer dieser Wissenschaftler ist Bernard Weiner, der die tragende Rolle meiner Hausarbeit ist. Im Fokus seiner attributionstheoretischen Forschung steht die zentrale Frage, wie die Prozesse beschaffen sind, aufgrund derer uns die alltägliche Umgebung verstehbar, kontrollierbar und vorhersagbar erscheint. Fragen die sich jeder Mensch oft stellt, sind Fragen nach dem Grund von Ereignissen, wie beispielsweise „Warum guckt mich der Kommilitone böse an?“, „Warum redet der Chef nicht mit mir?“.

Diese unwillentlichen Fragen finden in beinahe sämtlichen Problembereichen der Psychologie Platz. Beruhend auf der Annahme, dass Menschen ein Bedürfnis haben, kausale Erklärungen für das zu finden, was um sie herum und mit ihnen selbst passiert.

Attributionen sind Antworten auf die obengenannten Fragen und somit Bestandteile von Alltagstheorien, mit denen sich der Laie das Funktionieren der Welt erklärt.3 Diese Hausarbeit wird eine Übersicht der verschiedenen Prozesse geben.

Der erste Teil befasst sich mit der Bedeutung von Attributionen nach Weiner im

Zusammenhang mit Leistungsmotivation. Hier wird spezifisch der schulische Kontext betrachtet.

Der zweite Teil schafft einen Überblick über die Entstehung von Emotionen und die Bedeutung von Emotionen im Bezug auf den Rückschluss auf Attributionen.

Abschließend wird eine nähere Beschreibung des Reattributionstrainings im Leistungskontext hinsichtlich Ziel und Phasen, theoretischen Prämissen, Techniken zur Vermittlung des Attributionsinhalts sowie der Wirksamkeit vorgenommen.


2. Attribution4

Wie schon in der Einführung angeschnitten wurde, scheint es dem Menschen ein ursprüngliches Bedürfnis zu sein, soziale und andere ihm wichtige Vorgänge seiner Umgebung unter Betrachtungen verschiedener Bedingungen kausal zu erklären. Das Ziel der nach Ursachen suchenden Individuen ist es, die beobachtbaren Merkmale von Personen, Objekten und Ereignissen zu identifizieren.5 Die Funktion von Attributionen besteht infolgedessen in der Sicherstellung einer effektiven Auseinandersetzung eines Individuums mit seiner Umwelt.6

Die Attributionsforschung befasst sich demnach mit Kausalerklärungen von Ereignissen, die jedes Individuum als „naiver Wissenschaftler“ vornimmt. Die Theorie, die sich mit den subjektiven wahrgenommenen Ursachen für Erfolg oder Misserfolg des eigenen Handelns befasst, wird im Fachjargon die Attributionstheorie bzw. Kausalattribution genannt7.

„Naive“ Kausalerklärungen von psychologischen Phänomenen sind von besonderem Interesse für Attributionstheoretiker. Hierunter fallen das eigene Verhalten und Erleben und das Verhalten anderer Personen, sowie die Konsequenz solchen Verhaltens.

Diese Kausalerklärungen können inhaltlich nach Dimensionen klassifiziert werden, welche einen fundamentalen Attributionsprozess innerhalb der Attributionsforschung darstellen. Vor allem die angestellten attributionstheoretischen Überlegungen Weiners sind von besonderer Bedeutung.


2.1 Attributionstheorie nach Weiner

Ein großes Gebiet innerhalb der Attributionsforschung stellt der Leistungsbereich dar. Vor allem Weiner formuliert eine attributionale Theorie des Leistungshandelns, welche die wahrgenommenen Ursachen von Erfolg und Misserfolg in Leistungssituationen thematisiert8.

Seit den Arbeiten von Fritz Heider wird der Unterscheidung zwischen internen und externen Attributionen große Bedeutung beigemessen, welches sich auf die Lokation der Handlungskontrolle bezieht. Einen Erfolg internal zu attribuieren bedeutet, dass sich ein Individuum den Erfolg selbst zuschreibt, wie zum Beispiel Anstrengung und Fähigkeit. Dennoch ist eine alleinige Betrachtung der Dimension der Kausalattribution mit grundlegenden Problemen verbunden, die vor allem in der Unterscheidung der Dimensionen liegen und somit eine Gefahr für die Nutzung und deren Wert darstellen würden.9

Heiders Überlegungen wurden von Weiner aufgegriffen und zu einem mehrdimensionalen Ansatz der sogenannten „Kategorisierung von Ursachendimensionen“ weiterentwickelt. Seine Ausweitung beinhaltet zunächst ein zweidimensionales Schema der Kausalattribution, das Ursachen zusammen mit der Lokationsdimension und Stabilität betrachtet. Die Dimension Stabilität bezieht sich auf die temporäre Gültigkeit einer Ursache und kann von stabil bis instabil reichen.10 Ursachen sind stabil, wenn sie sich über eine längere Zeit nicht ändern, z.B. wie die Intelligenz.

Zu den variablen Attributionen werden Zufall, Stimmung, Müdigkeit und Anstrengung gezählt. Weiner fasst diese Variablen und Dimensionen in einem Vier-Felder-Schema zusammen.


11 Tabelle 1 Vier-Felder-Schema der Ursachenzuschreibung (nach Weiner et al., 1971, S.96)

Später erweiterte Weiner diesen Ansatz um eine dritte Dimension, nämlich dem Ordnungsgesichtspunkt der Kontrollierbarkeit12. Diese Dimension besagt, ob manche internale Faktoren absichtlich oder unabsichtlich ausgeführt worden. Per Definition sind externale Faktoren in den meisten Fällen davon ausgeschlossen.13 Faktoren, die als kontrollierbar aufgefasst werden, sind z.B. die eigene Anstrengung, während der Zufall als unkontrollierbar aufgegriffen wird.

Die 3 Dimensionen lassen sich in einem Acht-Felder-Schema visuell verdeutlichen


„ Anzumerken ist, dass die Dimensionen der Lokalität und der Kontrollierbarkeit nicht ganz unabhängig voneinander variieren, da internale Ursachenfaktoren der intentionalen Steuerung zugänglicher sind als externale. Die Lokalitätsdimension […], die Stabilitätsdimension […] und die Kontrollierbarkeitsdimension sollen nach Weiner differenziell mit der emotionalen Selbst- und Fremdbewertung, mit Erfolgs- und Misserfolgserwartungen sowie der individuellen Anstrengungsbereitschaft verbunden sein.“15


2.2 Attribution in der Schule

2.2.1 Kausale Attribution der Schüler16

Forschungen haben ergeben, dass es nur eine kleine Anzahl von Attributionskategorien gibt, die von Schülern wiederholt genannt werden, um ihren Erfolg oder Misserfolg zu erklären. Diese wären eigene Anstrengung, Fähigkeit, Tagesform, Schwierigkeitsgrad der Aufgabe und Glück bzw. Pech. Hierbei ist gut zu erkennen, dass sie ihren Erfolg üblicherweise internalen Faktoren zuschreiben und bei Misserfolg eher den externalen Faktoren.

Diese Herangehensweise der Kausalerklärung wird als egoistischen Attributionssystem17 bezeichnet.

Schüler, die sich für ihren Misserfolg selbst verantwortlich machen, erwarten gar nichts anderes mehr als Misserfolg und neigen dazu die Unfähigkeit als stabile Eigenschaft ihrer Persönlichkeit zu sehen. Dabei werden in der Regel beide Attributionstypen verknüpft. Misserfolg wird internen und Erfolgen wird externen Eigenschaften zugesprochen, wie beispielsweise die geringe Schwierigkeit einer Aufgabe.

Eine solche Ursachenzuschreibung impliziert mit hoher Wahrscheinlichkeit eine deutliche Persönlichkeitsstörung, welche bei ethnischen Minderheiten oder Menschen aus sozialen Unterschichten zu beobachten ist.


2.2.2 Kausale Attributionen des Lehrers18

Der Lehrer neigt in der Regel eher dazu, hinter den schlechten Leistungen des Schülers interne Eigenschaften, wie z. B. fehlende Bemühung, zu vermuten und nicht in den eigenen schlechten Lehrleistungen oder einer gestellten unangemessenen Klausuraufgabe die Ursache zu sehen. Dieses Phänomen des Selbsterhaltungsmechanismusses19 ist eine natürliche Reaktion des Menschen, die jedoch für die Berufsgruppe der Lehrer nicht angemessen ist.

Dennoch sollte die Berufsgruppe der Lehrer unbedingt differenziert betrachtet werden.

„Ames(1982) hat allerdings festgestellt, dass die Selbstverpflichtung der Lehrer zu guten Unterrichtsleistungen als hoch oder niedrig eingestuft werden kann. Lehrer, die dem Unterricht an sich einen hohen Wert zuschreiben, fühlen sich persönlich für den Misserfolg eines Schülers verantwortlich. Lehrer, für die das Unterrichten keinen so hohen Stellenwert hat, führen den Misserfolg eines Schülers eher auf dessen Eigenschaftsmerkmale zurück.

Sie bemühen sich auch nicht besonders darum, dass der Schüler zum Erfolg kommt, während die Lehrer der ersten Gruppe darin einen persönlichen Ansporn sehen.“20


3. Emotionsentstehung21

Weiner ist der Meinung, dass das Individuum das zugrundeliegende Ereignis erst hinsichtlich ganz bestimmter Fragen bewertet haben muss bevor es eine Emotion bewusst erleben kann.

Weiner beschreibt den „Prozess der Entstehung einer Emotion, als ein sequentieller kognitiver Interpretationsprozess, in dem zunehmend komplexere Kognitionen zunehmend komplexere Emotionen bestimmen„.22Dieser sequentielle kognitive Interpretationsprozess besteht aus drei Bewertungen:

Wahrnehmung eines Ereignisses





in Bezug auf Zielerreichung

ereignisabhängige Emotion



Zurückführen auf Ursachenfaktor

attributionsabhängige Emotion



Einordnen des Ursachenfaktors auf Dimensionen

dimensionsabhängige Emotion

Abbildung 4.2 Prozess der Entstehung von Emotionen nach Weiner23


Im ersten Schritt werden nach Weiner Situationen daraufhin bewertet, inwiefern ein angestrebtes Ziel erreicht bzw. nicht erreicht wurde. Wenn z.B. eine Schülerin nach einer guten Note strebt und daraufhin lobende Worte des Lehrers bekommt, bewertet die Schülerin die Situation positiv. Die Person ist daraufhin zufrieden oder auch glücklich. Diese "einfachen" emotionalen Zustände bezeichnet Weiner als ereignisabhängige Emotionen.

Führe ich es auf Zufall zurück, so erlebe ich Überraschung. Die davor bestimmte ereignisabhängige Emotion bleibt parallel dazu bestehen.

In einem dritten Bewertungsschritt werden die bewusst gemachten Ursachenfaktoren in die Dimensionen Lokation, Stabilität und Kontrollierbarkeit eingeordnet.

„ Eine der grundlegenden Annahmen [meiner] attributionalen Theorie ist, dass Individuen zuerst eine Ursachenzuschreibung vornehmen und danach diese Attribution in einem dimensionalen Raum ansiedeln.“24

Um dieses zu verdeutlichen, würde sich die Schülerin, des obengenannten Beispiels folgende Fragen stellen
- Liegt die Ursache bei mir selbst oder bei anderen (intern vs. extern)?
- Ist die Ursache die zeitlich stabil oder variabel ?
- Ist die Ursache für mich kontrollierbar oder nicht ?

Weiner verdeutlicht den beschriebenen Prozess anhand des folgenden Beispiels:

„ Stellen Sie sich eine Situation vor, in der einer Studentin gerade mitgeteilt wurde, dass sie in einem Abschlussexamen die besten Noten ihres Kurses erhalten hat. Nachdem sie ihre Note erfahren hat, erlebt die Studentin große Freude [ereignisabhängige Emotionen]. Da es sich um einen wichtigen Kurs handelte und die Note besser als erwartet war [Wichtigkeit/Unerwartetheit als Bedingungen für kausale Analysen], wird nach einer Ursache für das Ergebnis gesucht.


Zusammenfassend geht Weiner davon aus, dass die Emotionsentstehung aus einer Abfolge von Bewertungen erfolgt. Die Stärke dieser Annahme ist sicherlich die Plausibilität, dass wir einige Informationen verarbeiten müssen, bevor wir komplexe Emotionen erleben können.

3.1 Emotionen als Rückschluss auf Attributionen26

Wenn Attributionen einer Ursache das Auftreten bestimmter Emotionen determinieren, müsste es möglich sein, aufgrund der gezeigten Emotion einer Person rückzuschließen, worauf sie das emotionsauslösende Ereignis zurückführt.27 Im Grunde genommen wird die Äquivalenz der Attributionen auf Emotionen überprüft.

Versetzen wir uns einmal in die Rolle eines Lehrers. In diesem Kontext ist die wahrgenommene Kontrollierbarkeit eines Schülers von Ursachenfaktoren ein entscheidender Faktor in der daraus resultierenden Lehrer-Schüler-Kommunikation. Hilfsbereitschaft, Bestrafung, Emotionen, Mimik wie auch die Gestik des Lehrers werden davon abhängig gemacht, ob ein Leistungsergebnis eines Schülers auf von ihm kontrollierbare oder nicht kontrollierbare Faktoren zurückzuführen sind.28 Dennoch sollte die daraus resultierende Reaktion des Lehrers gut durchdacht sein, weil Schüler aufgrund der Reaktion bewusst das Gesagte sezieren, analysieren, reflektieren und im Endeffekt auf sich projizieren.

Wie sollte der Lehrer hier reagieren um dadurch seine Schüler zu motivieren? Sollte die Reaktion relativ zu ihren bisherigen Ergebnissen oder unabhängig davon sein? Zur letztrigen Frage kann gesagt werden, dass beide Vorgehensweisen des Lehrers Nachteile mit sich bringen.

Eine relative Kommentierung könnte unmotivierten wirken. Da sie den Schülern den Eindruck vermitteln über ein bestimmtes Maß an Fähigkeiten zu verfügen. Wie in unserem Beispiel könnte Lars den Eindruck gewinnen intelligent zu sein und im Gegensatz dazu könnte sich Anders inkompetent fühlen.

Eine unabhängige Kommentierung dagegen erzeugt eine Chancengleichheit, bei der alle gleich bewertet werden. Primär ist daran nichts auszusetzen doch sekundär resultiert daraus eine Klassengesellschaft. Lars würde immer Lob erhalten, während Andreas stets getadelt wird. Was wiederum dazu führen könnte, das Lars sich überschätzt und seine Anstrengungen zurückschraubt, da er den Anforderungen sowieso gerecht wird und Andreas könnte die Flinte ins Korn werfen, weil seine Fähigkeiten nie den Anforderungen gerecht werden könnten.


4. Reattributionstraining

In diesem Abschnitt werden zunächst das Ziel sowie die Phasen des Reattributionstrainings beschrieben. Es folgen die verschiedenen theoretischen Prämissen, welche dem Reattributionstraining zugrunde liegen. Weiterhin wird auch auf die im Rahmen von Reattributionstrainings zu vermittelnden Techniken eingegangen.

Nach dem jetzt die Begriffe Emotion und Attribution bekannt sind und bewusst geworden ist, wie bedeutsam Attributionen für schulisches Leistungshandeln sein kann und wie die theoretische Grundlage von Attributionen sind, stellt sich die Frage, mit welchen Methoden motivationsförderlichere Attributionen vermittelt werden können bzw. wie Schülerattributionen bewusst gelenkt werden können.

Diese Vorgehensweise nennt sich Reattributionstraining.29

Bevor die Theorien, Techniken und Prämissen thematisiert werden, sollte die Wichtigkeit des Attributionstrainings anhand eines Beispiels noch einmal deutlich gemacht werden.

„Ein Schüler hat Misserfolg in Mathematik und er attribuiert diesen auf internale, stabile und globale Ursachen. Als Folge wird er weitere Misserfolge erwarten, Anstrengung als sinnlos erachten und möglicherweise auch andere depressive Symptome (z.B. Selbstdefizite) ausbilden. Gelingt es über ein Attributionstraining die Misserfolgsattributionen des Schülers positiv zu verändern und nimmt er zukünftig für Misserfolg external, variable und spezifische Attributionen vor, so wird er nach neuerlichem Misserfolg zunächst weiterhin an zukünftige Erfolge glauben und bereit sein, sich weiter anzustrengen.


Es macht den Anschein, dass dieses Training nur gezielt bei Schülern mit ausgeprägten Motivationsdefiziten eingesetzt werden sollte. Viele Autoren stärken diese Vermutung mit dem Beispiel: wie ein fitter Mensch der nicht zum Arzt gehen braucht, benötigt ein emotionaler stabiler Mensch auch kein Attributionstraining. Dem ist aber nicht so, denn jeder Schüler sollte ein Attributionstraining als Präventivmaßnahme durchführen.

Denn unbewusst könnten jederzeit schädliche Ursachenzuschreibungen entstehen.

Die Schulung bzw. Veränderung des Attributionsverhaltens scheint daher der natürlichste Lösungsweg zu sein, den Individuen zu einer realistischen Selbsteinschätzung ihrer Handlungskompetenzen zu verhelfen und ihre dysfunktionalen Verhaltensweisen positiv zu beeinflussen. Verständlich wird diese Einschätzung durch die drei theoretischen Prämissen.31

4.1 Theoretische Prämissen32

Nach Ziegler und Schober liegen dem Reattributionstraining drei theoretische Prämissen, die konstruktivistische Prämisse, die Handlungsrelevanz sowie die Erlernbarkeit von Attributionen, zu Grunde.


Die zweite Prämisse stellt die Handlungsrelevanz von Attributionen dar. Attributionen beeinflussen die Aufwandsabschätzung zur Durchführung einer Handlung

und nehmen dadurch Einfluss auf die Abwägephase. 35


Die dritte theoretische Prämisse beschreibt die Erlernbarkeit von Attributionen. Attributionen werden wie schon bekannt als subjektiv wahrgenommene Wirklichkeitskonstruktionen betrachtet und diese Konstruktionen müssen zuerst

vom Individuum durch Prozesse gebildet werden. Diese Lernprozesse basieren zum einen auf Erfahrungen und zum anderen auf Ursachenzuschreibungen, die von anderen Personen übernommen worden sind.36


4.2 Techniken zur Veränderung des Attributionsstils


4.2.1 Modellierungstechniken


Die Wirksamkeit des Trainings basiert auf der Möglichkeit der Vermittlung von Attributionen durch Bezugspersonen, welche in der Bewertungsphase des Handlungs-Phasenmodells einsetzt.37Das Reattributionstraining wird in zwei Kategorien von Techniken unterschieden, den Modellierungstechniken und Kommentierungstechniken.

„stellvertretend für die Person, deren Attributionsstil verändert werden soll, ein Modell erwünschte Attributionen verbalisiert oder über erwünschte Attributionsstile aufklärt“38 Es ist weiterhin möglich, dass durch die Betonung von günstigen kovariationsinformationen39, die Interpretation durch die Lernenden indirekt günstige Ursachenzuschreibungen nahelegt. Dies soll zur Übernahme bestimmter Attributionen führen.

4.2.2 Kommentierungstechniken


Kommentierungstechniken zielen darauf ab, dass Handlungsergebnisse von Schülern im Sinne erwünschter Attributionen kommentiert werden. Diese lassen sich in folgende Subkategorien untergliedern: verbale Kommentierungstechnik, die schriftliche Kommentierungstechnik und die operante Methoden.

Die Art der verbalen schriftlichen Rückmeldung wird auch als attributionales Feedback bezeichnet. Bei diesen Kommentierungstechniken werden günstige Attributionen für die Handlungsergebnisse formuliert und zurück gemeldet. Dies erfolgt verbal oder schriftlich. Die kommentierende Bezugsperson interpretiert dabei das Leistungsergebnis und klärt den Handelnden über dessen Ursachen auf.

handelnde Person ihr Leistungsergebnis auf eine Ursache, woraufhin

die Bezugsperson die erwünschten Zuschreibungen verstärkt.


4.3 Fazit/Ãœberblick


Das fundamentale Ziel aller dieser Techniken ist die eines funktionalen Attributionsstils durch das Nahelegen von günstigen Attributionen für Handlungsergebnisse. Dieser ist notwendig um die Realisierbarkeit verschiedener Handlungsalternativen zu verbessern, wie beispielsweise die Erfolgserwartung und Fähigkeitsselbstkonzept und Kontrollüberzeugungen.40 Wie auch die positive Beeinflussung der Bewertung von Handlungsalternativen durch eine Erhöhung der subjektiven Erfolgswahrscheinlichkeit 41.


Die zusammengefassten Überblicke der Techniken, die in diesem Kapitel dargestellt wurden, bieten die Basis für die Ausgestaltung eines Feedbacks mit motivierender Wirkung auf den Lernenden. Neben der motivationsförderlichen Funktion bieten die Rückmeldungen Hilfestellungen an, die den Lernenden insbesondere bei Fehlern unterstützen.

Literaturverzeichnis


Meyer, Wulf-Uwe (1993): Einführung in die Emotionspsychologie1, Verlag Hans Huber, Bern


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