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Craft / Design / Technology

University, School

Universität Koblenz-Landau

Grade, Teacher, Year

2010 Dr. Fislake

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Unterrichtsvorb­ere­itung für den Unterrichtsbesu­ch im bewerteten Modul: HR 13b Datum: 19. Januar 2012 Zeit: 09.55 – 10.40 Uhr Klasse: 1 Fach: Mathe Mentorin: Frau Ausbilderin: Frau BBP-Ausb.: Herr Thema der Unterrichtseinh­eit­: „Wir rechnen mit Bildern“ - Anbahnung mathematischer Kompetenzen im Bereich des Sachrechnens Thema der Unterrichtsstun­de:­ „Auf dem Piratenschiff&#­822­0; Inhaltsverzeich­nis­ 1 Bedingungs- / Lerngruppenanal­yse­. 1 1.1 Allgemeine Lernbedingungen­â€¦
Philosophischer Essay (Herbst 2014) „Die Menschenrechte sind eine westliche Erfindung, im Wesentlichen zuerst formuliert Ende des 18. Jahrhunderts in der amerikanischen Verfassung. [.] Ich bin wahrscheinlich stärker am Frieden orientiert als an den Menschenrechten­. Das hängt aber mit meiner Kriegserfahrung zusammen.“ So befremdlich dieses Zitat von Helmut Schmidt aus dem ZEIT-Magazin vom 9.1.2014 auch klingen mag, so viele Fragen wirft es auch auf. Doch das offensichtlichs­te Problem ist wohl: Schließen Menschenrechteâ­€¦

Anbahnung räumlicher Orientierung durch den Nachbau einer detailgetreuen Modelllandschaft

Zusammenfassung: Räumliche Orientierungsfähigkeit stellt eine Grundkompetenz für die Teilnahme am täglichen Leben dar. Sie ermöglicht die Fähigkeit, die Lage von zwei oder drei Gegenständen in Bezug zu sich selbst und in Bezug zueinander zu setzen.

Die Entwicklung des räumlichen Denkens wird dabei in der Literatur von verschiedenen Autoren kontrovers behandelt. Das bekannteste Modell stellt dabei das Stufenmodell von Piaget und Inhelder (1975) dar, die die kognitive Entwicklung von Kindern in 4 Stufen ein­teilen.

In Anlehnung an dieses Modell untersuchte die vorliegende Studie 8 Kinder einer Förder­schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen. Dabei sollte herausgefunden werden, ob Kinder mithilfe eines Landschaftsmodells örtliche Gegebenheiten effektiver lernen als bei direkter Exposition.

Hierzu wurden zwei Untersuchungen durchgeführt und auf eine Test- und Kontrollgruppe zurückgegriffen. Beide Auswertungen zeigen, dass das Lernen mit einem detailgetreuen Modell durchaus zur Anbahnung räumlichen Wissens geeignet ist. Letztendlich zeigte sich sogar, dass sich Kinder mithilfe dieser Methode sogar noch effektiver Raumwissen und Lage­beziehungen eines begrenzten Geländes aneignen können als dies in der realen Umgebung möglich ist.

Um im zwei- und dreidimensionalen Raum sowohl in der Vorstellung als auch in der Realität handeln zu können, benötigt man die Fähigkeit der räumlichen Vorstellung.

Hierzu ist es notwendig, räumliche Gegenstände und Beziehungen durch verschiedene Sinnes­organe zu erfassen. Als Grundkompetenz in der Schule ist räumliche Vorstellung und Orientierung bedeutsam für alle Bewegungen, bei denen sich Personen richtungs­bezogen bewegen und auf ständig wechselnde räumliche Gegebenheiten reagieren müssen.

Darüber hinaus ist Raumorientierung aber auch für Steuerung, Zielorientierung und Abstandsicherung im Straßenverkehr sowie für kognitive Prozesse wie Lesen, Rechnen, Schreiben und Zeichnen von großer Bedeutung (vgl. Kästner, 2004). Auch die Deutsche Gesellschaft für Geographie sowie der Verband Deutscher Schul­geographen, Erarbeiter der Bildungsstandards im Fach Geographie für den mittleren Schul­abschluss, weisen auf die Bedeutung der räumlichen Orientierung hin.

So ist geometrisches Basiswissen beispielsweise wichtig, um geometrische Flächen oder Volumina von Körpern zu bestimmen, aber es hilft dem Individuum auch beim Identi­fizieren von Wegstrecken und bei der Zuordnung von Lagebeziehungen in der Umwelt.

Hierbei bilden sechs Kompetenzbereiche gemeinsam in enger Verzahnung die geographischen Gesamtkompetenzen, wobei der räumlichen Orientierung bzw. der Orientierung im Realraum eine besondere Bedeutung zukommt (vgl. Herzig 2008).

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In der Literatur existieren verschiedene Modelle, die sich mit der Entwicklung der räumlichen Orientierung befassen. Ein bekanntes stammt von Piaget und Inhelder (1975), die damit die gesamte kognitive Entwicklung anhand eines Stufenmodells zu erklären versuchen. An dieses Modell angelehnt, vertreten auch Siegel und White (1975) eine konstruktivistische Sichtweise und postulieren ebenfalls ein Stufenmodell zur räumlichen Repräsentation. Danach durchläuft ein Individuum drei qualitativ unterschiedliche, aufeinander aufbauende Stufen um räum­liches Wissen zu erwerben.

Die einfachste und erste Form der Repräsentation bezeichneten sie als Landmarkenwissen. Hieraus entsteht das Routenwissen, aus

dem sich wiederum ein Überblickswissen konstituieren kann (vgl. Siegel & White 1975).

Dieses Modell wird von Spencer und Blades (2006) präzisiert und durch die Lerntheorien von Kitchin und Blades (2002) veranschaulicht (vgl. Clarkson- Grabs, 2002).

Jean Piaget befasst sich in seinen phänomenologischen Studien mit der kognitiven Ent­wicklung bei Kindern, die sich in 4 Entwicklungsstadien vollziehen. Die einzelnen Stadien erfolgen von der sensumotorischen Entwicklung über die Stadien des prä-operationalen und konkret-operationalen Denkens bis hin zum Stadium der formalen Operation (vgl. Clarkson- Grabs, 2002).

Die räumliche Beziehung wird hierbei folglich Schritt für Schritt aufgebaut; d.h. das Kind empfängt diese nicht nur einfach passiv aus der Wahrnehmung der Dinge im Raum. Sie werden vielmehr Schritt für Schritt aktiv als kognitive Operationen aufgebaut, konti­nuierlich entwickelt und qualitativ verändert (vgl. Berk, 2005).

Die Autoren beschreiben in ihren Studien, dass die Entwicklung von Kindern durch differen­zierte Wahrnehmung voranschreitet. Dabei ist es von Bedeutung, dass sie ein Vorstellungs­vermögen von Raum entwickeln und dieses auch letztlich ausbilden (vgl. Siegel & White, 1975). Menschen können sich demnach im Raum orientieren, weil sie über mentale Land­karten bzw. räumliche Repräsentationen verfügen (vgl. Lehnung, 2000).

Die Psychologen Spencer und Blades der Press Universität in Cambridge präzisieren das

Modell von Siegel und White (1975). Die Entwicklung der Raumorientierung vollzieht sich demnach durch zwei voneinander unabhängig arbeitende Verarbeitungssysteme. Wegwissen baut sich danach als ein aufeinander aufbauendes Lernen von Landmarken und Richtungswechseln auf, das innerhalb eines Streckenverlaufes erlernt wird. Überblickswissen hingegen wird sich durch das in Bezug setzen von räumlichen Merk­malen und Relationen angeeignet (vgl. Spencer & Blades, 2006).

Weg­wissen kann so als geordnete Reihenfolge abgerufen, übertragen und angewandt werden (vgl. Dierking & Dierking, 2009). In diesem Zusammenhang geht sekundäres Lernen hingegen davon aus, dass Wegwissen auch dann aufgebaut werden kann, wenn die Person nicht im unmittelbaren Kontakt mit der Umwelt steht, sondern diese Informationen durch das Lesen/Anschauen von Kartenmaterial erhält.

Anhand dieser Methode ist es möglich, Informationen über einen konkreten Raum zu erhalten, ohne unbedingt direkt mit diesem in unmittelbarem Kontakt zu stehen. Durch die grafische Darstellung einer Karte, oder in meinem Fall dem Klostermodell, erhält der Betrachter Informationen von Streckennetzen, Wegen, Kreuzungen oder charakte­ristischen Landmarkenpositionen.

In der nachfolgend berichteten Untersuchung verfolgte ich zwei Ziele: Zum einen ging es darum, herauszufinden ob Kinder (Testgruppe) eine bestimmte Umgebung effizienter durch den spielerischen Umgang mithilfe eines detail- und geländegetreuen Modellnachbaus einer vorgegeben Umgebung erlernen würden, als Kinder (Kontrollgruppe) die dieses Gelände einmal wöchentlich aufsuchen.

Zum anderen sollte herausgefunden werden, welche der zwei Probandengruppen die räum­lichen Gegebenheiten in einer Skizze detailgetreuer wiedergeben.

Methodik

Für die Durchführung der nachfolgenden Untersuchung die im Sommer 2010 durchgeführt wurde, ist auf eine Test- und eine Kontroll­gruppe zurückgegriffen worden.

Instrumente und Durchführung

Im Rahmen meiner Untersuchung nutzte ich mit der Testgruppe ein detailgetreues Modell des Klostergeländes. Den 4 Schülern der Testgruppe, denen das Areal der Benediktinerabtei völlig unbekannt war, wurden innerhalb von 4 Wochen in jeweils 8 Sitzungen mit einer Dauer von ca. 25 Minuten, die Örtlichkeiten des Klostergeländes anhand des Modells erklärt.

Dabei lernten die Kinder in den ersten 4 Sitzungen durch ständiges Wiederholen, sich die Lage der Gebäude, Wege, Land­marken und anderer Gegebenheiten das Modell zu merken. In den anschließenden 4 Sitzungen wendete ich die Methode der Imaginationsfragestellung an. Hierbei versuchte abwechselnd jeweils 1 Kind der Gruppe mit verschlossenen Augen von mir vorgegebene Punkte auf möglichst kürzestem Weg durch genaue Routenbeschreibung zu erreichen und die auf dem Weg liegenden Landmarken zu benennen.

Am abschließenden Untersuchungstag waren 3 Punkte (Tor, Steintreppe, Holzhaufen) sowohl von den Kindern der Test- als auch der Kontrollgruppe auf dem Klostergelände zu finden.

Des Weiteren sollte herausgefunden werden, wie den Teilnehmern der kognitive Übertrag der realen Umgebung bzw. der gewonnenen Informationen durch das vorgefertigte zweidimensionale Klostermodell in eine DIN A4 Skizze gelingen würde.

Ergebnisse (Hypothese 1)

Routennutzung

Es war vermutet worden, dass die Kinder der Testgruppe die vorgegebenen Punkte im realen Raum schneller finden werden würden, als die der Kontrollgruppe. Tabelle 1 und 2 zeigen die

benötigte Zeit und Durchschnittszeit der Test- bzw. Kontrollteilnehmer für das Auffinden der drei verschieden Zielpunkte, sowie Alter und Durchschnittsalter. Die o.a. Annahmen werden hierdurch bestätigt.


Kinder

Geburtsdatum

Tor

Steintreppe

Holzhaufen

Pierre

29.05.97

2:05 min

7:00 min

5:30 min

Philipp

10.03.98

2:15 min

8:15 min

7:20 min

Ibtisam

22.01.98

7:20 min

6:20 min

- (10 min)

10.02.97

2:30 min

7:10 min

4:20 min

Durchschnitt

12,79 Jahre

3: 32 min

7: 12 min

6: 47 min

Mittelwert Zeit

4:32 min

Tabelle 1: Kinder der Testgruppe, Geburtsdatum, Zeitwerte und deren Durchschnittswerte

Kontrollgruppe:

Kinder

Geburtsdatum

Tor

Steintreppe

Holzhaufen

Benni

01.03.96

2:20 min

1:50 min

- (10 min)

Alexander

25.02.98

3:30 min

2:50 min

6:20 min

Patricia

10.03.97

9:15 min

- (10 min)

- (10 min)

Christian

04.07.95

1:40 min

6:21 min

4:40 min

Durchschnitt

13,64 Jahre

4: 11 min

5: 15 min

7: 45min

Mittelwert Zeit

4:18 min

Tabelle 2: Kinder der Kontrollgruppe, Geburtsdatum, Zeitwerte und deren Durchschnittswerte

Eine weitere Bestätigung der Annahme wurde im Anschluss durch die Auswertung der Routennutzung deutlich. Um herauszufinden, welche Wege, Streckenabschnitte oder auch Routenabweichungen von den Schülern zum Erreichen der 3 vorgebebenen Punkte genutzt wurden, ist eine Bewertungsskala erstellt worden, die folgendermaßen aussah:

  • A: Finden der jeweiligen vorgegebenen Punkte 5 Punkte
  • B: Auffinden der vorgegebenen Punkte auf direktem Weg 2 Punkte
  • C: Einschlagen der richtigen Richtung bei Start 1 Punkt
  • D: Abweichen vom Weg nach Einschlagen der richtigen Route - 0,5 Punkte
  • E: Einschlagen der falschen Richtung bei Start: -2 Punkte

Ergebnisse (Hypothese 2)

Detailgetreue Skizzierung der Klosteranlage

Es war vermutet worden, dass die Kinder der Testgruppe die an Hand des Modells gelernt hatten, räum­liche Gegebenheiten in einer Skizze detailgetreuer wiedergeben können als die Kontrollgruppe, welche seit ungefähr einem halben Jahr wöchentlich für ca. 2 Stunden die Klosteranlage durch direkte Exposition kennengelernt hatte.

Mit Hilfe eines Blanko-Grundrisses des Klostergeländes in DIN A4 Format sollten nun Gebäude, Wege und sonstige auffällige Landmarken möglichst genau platziert und eingezeichnet werden. Die anschließende Auswertung der Zeichnungen erfolgte durch Einteilung der DIN A4 Blätter in 4 und 16 Planquadrate, die mittels eines Übertrags auf eine Klarsichtfolie ausgewertet werden konnten.

Dieses Ergebnis unterstreicht die Annahme, dass Kindern denen Landmarken und einzelne Segmente vorgegeben wurden, einen klaren Vorteil gegenüber denen aufweisen, die die Umwelt einfach „nur erlebt“ haben

Diskussion

Ziel der Untersuchung war es herauszufinden, ob eine bestimmte Umgebung effizienter mittels eines Modellnachbaus als durch direkte Exposition erlernt werden könne. Dabei kam man zu dem Ergebnis, dass wie die Werten der Tabelle 1und 2 ersichtlich wird, die Test- insgesamt 11 von 12 und die Kontrollgruppe hingegen nur 9 von 12 Ziele bei fast identischer Zeit gefunden haben.

Dabei ist vor allem anzumerken, dass die Kinder die am Modell gelernt haben, die gesammelten Informationen erst noch auf die tatsächliche Umwelt umwandeln mussten.

Auch hier schnitten insgesamt die Kinder der Testgruppe besser ab, als die der Kontrollgruppe.

Die Auswertung der zweiten Hypothese basierte auf den Ergebnissen der Auswertung der von den Schülern angefertigten Skizzen durch Einteilung in 4 und 16 Planquadraten. Dass die Probanden der Testgruppe auch hier deutlich besser abschnitten, war zuvor nicht in diesem Maße erwartet worden. Allerdings muss gesehen werden, dass die Kinder der Testgruppe die Klosteranlage durch die Übungsphasen am Modell sehr genau kennengelernt haben.

Den Kontrollprobanden scheint daher die Transferleistung auf die zweidimensionale symbo­lische Ebene, vielleicht auch durch den stark verkleinerten Grundriss, schwer gefallen zu sein.

Literaturverzeichnis

Berg, L. (2005): Entwicklungspsychologie. München: Pearson Studium.

Clarkson-Grabs, T. (2002): Entwicklung der räumlichen Orientierung und des räumlichen Gedächtnisses bei reif- und frühgeborenen Säuglingen und Kleinkindern. München: Herbert Utz Verlag.

Herzig, R., (2008): Bildungstandards Geographie. In: Geographie aktuell. 4(2008) S.27-30.

Kästner, A.(2004). Körperschemaerfahrung. In: Grundschulmagazin. 4(2004) S. 19-20.   

Lehnung, M. (2000). Die Entwicklung räumlicher Repräsentationen bei Kindern im Vorschul- und Schulalter und ihre Beeinträchtigung durch Schädel-Hirn Traumata. München: Utz Verlag.

Piaget, J.,Inhelder, B.(1975): Die Entwicklung des räumlichen Denkens beim Kinde. Stuttgart: Klett.

Spencer, Ch., Blades, M. (2006). Children and their environments. Learning, using and designing spaces. o.O.:Cambridge University Press.

Elektronische Medien

Dierking, A., Dierking, M. (2009). Lost Person Behavior. Diplomarbeit. Universität der Bundeswehr Hamburg. Verfügbar unter: [12.09.2010]


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