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Analyse und Interpretation des Buches  Der Junge im gestreiften Pyjama von John Boyne: Und Beurteilung lektürebegleitender Unterrichtsmaterialien - Einsatzmöglichkeiten des Romans im Unterricht
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Dokumenttyp

Bakkalaureatsarbeit
Deutsch

Universität, Schule

Ludwig-Maximilians-Universität München - LMU

Note, Lehrer, Jahr

2012

Autor / Copyright
Constanze Eichendorff ©
Metadaten
Format: pdf
Größe: 3.38 Mb
Ohne Kopierschutz
Bewertung
sternsternsternsternstern_0.5
ID# 52581







Analyse und Interpretation des Buches „Der Junge im gestreiften Pyjama“ von John Boyne

und Beurteilung lektürebegleitender Unterrichtsmaterialien

Einsatzmöglichkeiten des
Romans im Unterricht

 

Studienarbeit Universität München

 

 


 

Inhalt

Einleitung  4

A)          Analyse des Romans. 6

1.           Handlung und Autor. 6

2.           Sprachliche und stilistische Besonderheiten  des Romans. 13

3.           Sachanalyse des Romans für den Deutschunterricht. 15

4.           Charakterisierung ausgewählter Romanfiguren. 19

5.           Didaktische Eignung. 27

B) Der Roman im Deutschunterricht. 31

6.           Einsatzmöglichkeiten des Romans im Unterricht. 31

7.           Beispiel: Unterrichtsverlaufsplanung: Die Vaterfigur - Mensch oder Monstrum?  36

C) Angebotene Unterrichtsmaterialien. 49

8.           Die Analyse von Unterrichtsmaterialien. 49

9.           Einsatz verschiedener Formen von lektürebegleitenden Materialien für den Deutschunterricht  52

9.1.       Allgemeine Übersicht zu den Angeboten verschiedener Verlage. 52

9.2.       Chancen und Grenzen des Einsatzes dieser  Materialien. 58

10.         Analyse ausgewählter Begleitmaterialien. 61

10.1.     Literaturkartei Plus: Verlag an der Ruhr. 61

10.2.     EinFach Deutsch: Schöningh Verlag. 84

10.3.     Lehrerheft zum Roman des Krapp und  Gutknecht Verlags. 100

11.         Didaktische Anregungen für Auswahl und Einsatz lektürebegleitender Materialien im Deutschunterricht an Hauptschulen. 119

D) Anhang. 126

12.         Literaturverzeichnis. 126

 

Einleitung

Der Roman „Der Junge im gestreiften Pyjama“ wurde 2006 von dem irischen Autor John Boyne verfasst und handelt von einer ungewöhnlichen Freundschaft zweier Jungen in Auschwitz zur Zeit des Zweiten Weltkrieges im Zeitraum von 1942 bis 1943. Diese Freundschaft ist deshalb so besonders, da Bruno der Sohn eines deutschen Kommandanten und Schmuel ein polnischer Jude ist. Beide leben auf der jeweils anderen Seite des Zaunes, der das Konzentrationslager in Auschwitz umgibt.

Außerdem thematisiert der Roman das Zusammenleben von Brunos Familie. Einer Familie die zu wenig miteinander kommuniziert, sich untereinander kaum austauscht und in den entscheidenden Situationen wegsieht. Sie steht quasi stellvertretend für einen Großteil der damaligen deutschen Gesellschaft. Dieser Roman zeigt drastisch auf, welche dramatischen Folgen dieses Schweigen nach sich ziehen kann.

Diese ungewöhnliche Geschichte, in deren Zentrum die außergewöhnliche Freundschaft von Bruno und Schmuel steht, hat bereits die Aufmerksamkeit vieler Leserinnen und Leser auf sich gezogen. Egal ob man dieses Buch mag oder nicht; ob man es für glaubwürdig erachtet oder nicht; ob man Bruno die kindliche Naivität und seine Unwissenheit abnimmt oder auch nicht, in jedem Fall regt der Roman die Leserinnen und Leser zum Nachdenken an. Doch der Roman von John Boyne zeichnet sich nicht allein durch seinen ungewöhnlichen Inhalt aus.

Das Interesse der Leserinnen und Leser wird nicht allein durch die Handlung geweckt, sondern vor allem durch die bislang noch recht ungewohnte Erzählperspektive, denn die Handlung des Romans wird zum Großteil aus der Perspektive Brunos beschrieben. Diesen Aspekt und einige weitere wichtige und auffällige sprachliche und stilistische Besonderheiten möchte ich deshalb in meiner Hausarbeit darstellen. Dabei werde ich deren mögliche Funktionen und Wirkungsweisen berücksichtigen.

Anschließend werde ich die beiden aufeinander bezogenen Romanfiguren Bruno und Schmuel charakterisieren. Ich habe mich für diese beiden Figuren entschieden, da ihre Freundschaft im Zentrum des Romans steht und eben diese beiden Jungen auf ihre Art und Weise genauso ungewöhnlich und einzigartig sind wie ihre Freundschaft. Die Charakterisierung der Figuren wird ihre Funktion darstellen, sowohl in Bezug auf den Text, als auch auf den Leser.

Da sich meiner Meinung nach der Roman sehr gut dazu eignet als Klassenlektüre im Unterricht eingesetzt und gelesen zu werden, werde ich in dieser Arbeit auch kurz einige denkbare Anregungen und Einsatzmöglichkeiten vorstellen.

Im zweiten Teil der Arbeit möchte ich untersuchen, inwieweit Lehrerhandreichungen für die Bearbeitung von Kinder- und Jugendbüchern als Klassenlektüre geeignet sind. Einen Schwerpunkt lege ich dabei auf die Eignung dieser Materialien für den Einsatz in der Unterstufe

 


 

A) Analyse des Romans

1.            Handlung und Autor

1.1.     Autor und Werk

John Boyne wurde am 30. April 1971 in Dublin (Irland) geboren. Der Sohn eines Versicherungsvertreters und einer Hausfrau besuchte gemeinsam mit seiner Familie wöchentlich die örtliche Bücherei. Als Kind las er die Bücher von Enid Blyton, die er verehrte. Er studierte „Englische Literatur“ am Trinity College in Dublin und „Kreatives Schreiben“ an der University of East Anglia in Norwich. Dort wurde er im Laufe seines Studiums mit dem „Curtis Brown prize“ ausgezeichnet, welcher von der gleichnamigen Agentur, die junge talentierte Autoren vertritt, ins Leben gerufen wurde. Boyne befasste sich zunächst mit dem Verfassen von sogenannten „short stories“. Insgesamt wurden 70 dieser Kurzgeschichten veröffentlicht, wobei seine erste Erzählung in die engere Auswahl für den „Hennessy Literary Award“ kam. Seinen internationalen Durchbruch gelang Boyne 2006 mit der Veröffentlichung des Buches „The Boy in the stripped Pyjamas“. Er schrieb das Buch innerhalb von zweieinhalb Tagen, da er nicht aufhören konnte, ohne es zu beenden.

Von seinen bisher zwölf verfassten Büchern liegen derzeit sieben in deutscher Übersetzung vor. Insgesamt wurden seine Bücher in 46 Sprachen veröffentlicht, darunter das 2006 erschienene Buch “Der Junge im gestreiften Pyjama“, welches zahlreiche Preise und Nominierungen erhielt. In Deutschland war das Buch im Preisjahr 2008 in der Kategorie „Preis der Jugendjury“ nominiert.

Seine aktuellen Werke sind zum einen „Das späte Geständnis des Tristan Sadler“, das 2012 in Deutschland erschien und sich an die Erwachsenengeneration richtet. Eine Verfilmung des Buches „Der Junge im gestreiften Pyjama“ fand 2007 in Budapest statt und wurde 2008 ebenfalls ausgezeichnet. Heute lebt und arbeitet John Boyne in Irland.

1.2.     Handlungsskizze

Der Jugendroman „Der Junge im gestreiften Pyjama“[1] handelt von dem neunjährigen Bruno, der 1943 mit seinen Eltern und der zwölfjährigen Schwester in Berlin lebt. Eines Tages erfährt er, dass die Familie aus Berlin wegziehen wird, an einen Ort den Bruno „Aus-Wisch“ nennt, weil er ihn nicht richtig aussprechen kann. Er weiß nur, dass sein Vater aus beruflichen Gründen dorthin muss und weil der „Furor Großes mit ihm vorhat“. Wie die Arbeit des Vaters aussieht, weiß Bruno jedoch nicht. Er will auch nicht von Berlin wegziehen, er mag das Haus und hat dort seine Freunde.

In „Aus-Wisch“ angekommen, ist er sehr unglücklich. Das neue Haus gefällt ihm nicht und er ist sehr einsam weil er dort keine Spielkameraden hat. Auch die Soldaten, die im Haus ein- und ausgehen, machen ihm Angst. Eines Tages sieht er aus seinem Fenster ein riesiges Gelände, umgeben von einem hohen Zaun, hinter dem viele Menschen − ausschließlich Männer − sind, und die in seinen Augen alle gestreifte Pyjamas tragen. Er kann sich darauf keinen Reim machen und erhält von den Erwachsenen keine befriedigende Antwort auf seine Fragen. Bruno beschließt, die Umgebung zu erforschen und geht verbotenerweise zu dem Zaun. Hinter dem Zaun entdeckt er einen gleichaltrigen Jungen, Schmuel, der auch einen derartigen Pyjama trägt. Die beiden Jungen schließen Freundschaft und Bruno schleicht sich von nun an so oft wie möglich von zu Hause weg. Aus der Unterhaltung mit Schmuel erfährt Bruno vieles von dessen Leben, nur kann er es nicht verstehen.

Eines Tages, nach etwa einem Jahr, beschließt Brunos Mutter, die in ihrem neuen Zuhause auch sehr unglücklich ist, mit den Kindern zurück nach Berlin zu gehen. Zum gleichen Zeitpunkt erzählt Schmuel Bruno, dass er seinen Vater innerhalb des Lagers nicht mehr finden kann und Bruno bietet seinem Freund an, ihm bei Suche zu helfen. Schmuel bringt Bruno einen gestreiften Anzug mit und dieser schlüpft dann verkleidet unter dem Zaun durch. Die beiden Jungen durchsuchen vergeblich das Lager und Bruno bekommt Angst. Plötzlich werden die Menschen innerhalb des Lagers zusammengetrieben und in eine enge Kammer gesperrt. Als Brunos Eltern sein Verschwinden bemerken, machen sie sich auf die Suche nach ihm, finden jedoch nur seine Kleider am Zaun.

Im Klappentext wird bewusst nichts von der Handlung erzählt: „Normalerweise geben wir an dieser Stelle ein paar Hinweise auf den Inhalt, aber bei diesem Buch – so glauben wir – ist es besser, wenn man vorher nicht weiß, worum es geht.“ Ebenfalls ungewöhnlich ist, dass der Autor sich am Ende des Romans zu Wort meldet: „Dies ist das Ende der Geschichte von Bruno und seiner Familie. Natürlich geschah dies alles vor langer Zeit, und etwas Ähnliches könnte nie wieder passieren. Nicht in diesen Tagen. Nicht in diesem Zeitalter.“[2] Boyne untertitelt sein Werk als Fabel, weil in der Geschichte eine Moral enthalten ist: „[…] a work of fiction with a moral in the centre.“[3]

 

1.3.     Inhalt und eigene Meinung

John Boyne erzählt die Geschichte des neunjährigen Jungen Bruno, der zusammen mit seiner drei Jahre älteren Schwester Gretel und seinen Eltern in Berlin lebt. Bis zu dem Tag im Jahr 1943, als sein Vater, der eine hohe Anstellung bei den Nazis hat, vom Führer eine andere Aufgabe zugeteilt bekommt: Er wird oberster Kommandant im Konzentrationslager in Auschwitz. Für Bruno bricht eine Welt zusammen, als er Berlin, sein gewohntes Umfeld, seine Freunde und seine Großeltern verlassen und nach „Aus-Wisch“ ziehen muss. Ein Ort, der ihm von Anfang an nicht gefällt.

Weg von allen Freunden und allem Vertrauten, beginnt Bruno sich in dieser Einöde furchtbar zu langweilen. Außerdem gehen täglich Soldaten in seinem Haus ein und aus, was Bruno sehr stört. Er versteht auch nicht, was sich auf der anderen Seite des Zaunes, den er von seinem neuen Zimmer aus sehen kann, passiert. Ihm fällt nur auf, dass alle Menschen dort gleich gekleidet sind und gestreifte Anzüge tragen. Neugierig macht sich Bruno nun auf den Weg, sein neues Umfeld zu erforschen und wandert, trotz des ausdrücklichen Verbots, den Zaun entlang, bis er auf der anderen Seite einen Jungen entdeckt, der in seinem Alter ist und in einem gestreiften Anzug einfach nur dasitzt. Die beiden Jungen freunden sich heimlich an.

Bruno besucht seinen neuen Freund, einen Juden, täglich. Stundenlang reden sie miteinander und erzählen sich Geschichten aus ihrem Leben. Bruno traut sich nicht, irgendjemandem von seinem neuen Freund zu erzählen, da er spürt, dass es besser ist, wenn niemand von dieser Freundschaft weiß. Er versteht auch nicht, warum sich sein Vater und die anderen Soldaten so ablehnend gegenüber den Juden verhalten und bekommt trotz mehrmaligem Hinterfragen keine zufriedenstellenden Antworten. Nach geraumer Zeit, Bruno hat sich endlich an sein neues Zuhause gewöhnt und fühlt sich wohl, da er einen Freund gefunden hat, beschließt die Mutter wieder zurück nach Berlin zu ziehen, da „Aus-Wisch“ kein Ort sei, an dem Kinder aufwachsen sollen.

Als Bruno sich von Schmuel verabschieden will, beschließen die beiden Jungen, ein einziges Mal auf der gleichen Zaunseite miteinander zu spielen. Zusammen wollen sie auch nach dem verschwundenen Vater von Schmuel suchen. Während sie erfolglos suchen, sind plötzlich Schüsse zu hören, Menschen werden zusammengetrieben und in eine dunkle Kammer gezwängt. Bruno denkt, dies sei zu ihrem Schutz, da gerade ein Gewitter aufgezogen ist. Die beiden Freunde lassen sich nicht mehr los und werden schließlich in der Gaskammer sterben. Verzweifelt suchen Brunos Eltern nach ihrem verschwundenen Sohn und müssen schließlich von seinem traurigen Schicksal ausgehen, als sie seine Kleider am Zaun finden.

Neben Bruno, der mich durch seine kindliche Naivität, sie wird noch besonders dadurch hervorgehoben, da er „Auschwitz“ und „Führer“ als „Aus-Wisch“ und „Furor“ ausspricht, immer wieder begeistert, bin ich auch sehr beeindruckt von Schmuel, der seinem Freund nie vorwirft, wie grausam sein Vater ist. Eigentlich merken die Kinder schon, dass etwas nicht stimmt, dass es nicht normal ist, dass sie durch einen Zaun getrennt in zwei verschiedenen Welten leben und dass die deutschen Soldaten etwas damit zu tun haben müssen. Doch so richtig sprechen sie nie darüber, zumal es für Schmuel eine Qual ist, da er dann an die Grausamkeiten der Soldaten erinnert wird.

Ich finde es auch edel von Schmuel, dass er Bruno vergibt, als dieser vor Kotler seine Freundschaft zu ihm verleugnet. Schmuel scheint durch seine schmerzvolle Lebenserfahrung auch mehr Reife zu haben als Bruno, da er die Schuld nicht bei ihm sucht, sondern der Überzeugung ist, dass die Nazis allein die Schuld an seinem Elend tragen.

Eine sehr interessante Person ist auch Brunos Großmutter, da sie sich bei ihrem Sohn offen gegen das Hitlerregime äußert, obwohl dieser in Hitlers Diensten steht. In dieser Zeit wagte es kaum jemand, auch nur die kleinste Kritik an der herrschenden Regierung zu äußern, da man sonst um sein Leben fürchten musste. Somit ist es meiner Meinung nach berechtigt zu sagen, dass diese Frau wahren Charakter besitzt.

Der Ausgang der Geschichte erreicht den Leser auf eine sehr emotionale Art und Weise. Die beiden Kinder gehen kindlich naiv, als Freunde vereint und ohne jegliche Vorahnung ihrem Tod entgegen. Nicht einmal Angst verspürt Bruno, als er in die Kammer gedrängt wird, er denkt sogar, es wäre zu seinem Schutz. Mit keinem Wort wird der Tod der Beiden in der Gaskammer erwähnt, was wiederum für die Erzählweise des ganzen Romans steht.

Ich finde, dass dieses Buch unglaubliche Stärke und Ausdruck besitzt, da der Leser es mit dem Hintergrundwissen liest, dass man die Juden im Zweiten Weltkrieg in solchen Konzentrationslagern umbrachte. Während der gesamten Lektüre werden jedoch die Grausamkeiten des Zweiten Weltkrieges nie direkt erwähnt.

In vielen Romanen ist das Schicksal der jüdischen Bevölkerung, die Grausamkeit des Holocaust im Zweiten Weltkrieg und überhaupt das Dritte Reich ein Thema. Dieses Buch ist anders. Es hebt sich klar von den vielen anderen ab, da es die Geschehnisse der damaligen Zeit aus der naiven Erzählperspektive eines neunjährigen Jungen schildert, der nicht versteht, was dort vor sich geht. Der nicht dazu in der Lage ist, die Vorkommnisse mit seinen kindlichen Augen so zu sehen, wie sie in Wirklichkeit sind.

Mit diesem Buch berührt John Boyne den jugendlichen Leser, und somit auch mich, ungemein und macht ihn gleichsam unheimlich betroffen.

 

1.4.     Das Buch im Vergleich zum realen
Konzentrationslager Auschwitz

In Roman ziehen Bruno und seine Familie neben ein Konzentrationslager, welches Bruno fälschlicherweise „Aus-Wisch“ nennt. Von seiner Schwester wird er deswegen oft verbessert. Im Buch wird der richtige Name, Auschwitz, aber nie genannt, da der Autor John Boyne das Lager Auschwitz nicht explizit meint, sondern die Umstände in allen Lagern zusammenfasst und beschreibt.

Schmuel und Bruno konnten sich in der Realität gar nicht unterhalten oder gar kennen lernen, da Wachposten entlang des Zaunes zu jeder Tages- und Nachtzeit positioniert waren und dieser fest im Boden verankert war, so dass man ihn nicht so einfach hätte anheben können, wie Bruno es getan hatte. Zudem war der Zaun unter Starkstrom gesetzt, deshalb „gingen“ auch viele Häftlinge aus Verzweiflung in ihn „hinein“ um an dem Stromschlag zu sterben.

Ein weiterer Unterschied ist, dass Schmuel behauptet, dass über hundert Jungen in „Aus-Wisch“ leben, allerdings wurden die meisten Kinder durch Phenolspritzen getötet, da sie nicht mehr beim Bau von Auschwitz-Birkenau gebraucht wurden. Dieser wurde nämlich schon 1943 beendet. Es gab nur einzelne Kinder im Lager die oft schwer krank waren und schnell starben, da sie durch ihren Wassermangel das verseuchte Trinkwasser zu sich nahmen, obwohl das verboten war. Demnach kann es in Auschwitz zu dem Zeitpunkt gar nicht so viele Kinder gegeben haben, es sei den Schmuel hätte sich in dem Buch verschätzt, was aber aufgrund seiner, für 9 Jahre schon sehr fortgeschrittenen Intelligenz, nicht denkbar ist.

Im vorletzten Kapitel des Buches werden Bruno und die Inhaftierten zu einem Marsch gezwungen und anschließend in eine Kammer gesperrt um vergast zu werden. Parallel dazu war dies auch eine der vielen Tötungsmethoden in Auschwitz, wobei sich die Todgeweihten aber meist noch entkleiden mussten.

Zwischen dem Buch und dem „wahren“ Auschwitz gibt es mehrere Parallelen, aber detailgetreu hat der Autor es nicht beschrieben. Vielmehr hat er die Umstände in verschiedenen Lagern zusammengefasst und einige Dinge verändert. Aufgrund dessen betitelte er sein Buch auch als Fabel.

 

2.            Sprachliche und stilistische Besonderheiten
des Romans

Die erste Besonderheit des Romans die dem Leser auffallen dürfte, ist die Erzählperspektive des Romans. Die Handlung des Romans wird größtenteils aus der kindlich-naiven Perspektive der Hauptfigur, des neunjährigen Brunos, erzählt. Durch die Wahl dieser Erzählperspektive wird gesichert, dass von Beginn an das Interesse der Leserinnen und Leser geweckt wird, denn bislang ist es noch immer recht ungewöhnlich, wenn der Zweite Weltkrieg und der Holocaust aus der Perspektive eines Kindes geschildert wird. Insbesondere wenn diese Person eigentlich aus dem Lager der „Täter“ stammt. Bruno ist jedoch noch nicht indoktriniert worden, sondern betrachtet den Holocaust und alles was um ihn herum geschieht neugierig, unvoreingenommen und unbekümmert. Es ist eben die Sichtweise eines ganz normalen neunjährigen Kindes, welches nicht über dasselbe Wissen wie der Leser verfügen kann. Außerdem gewährleistet diese Erzählperspektive, dass man sich in die Situation des Jungen hineinversetzen kann und mit ihm mitfühlt, ohne dass der Autor auf eine Ich-Erzählung zurückgreifen müsste.

Die Darstellung von Brunos Blickwinkel wird noch dadurch verstärkt, dass der Roman in einer einfachen und leicht verständlichen Sprache geschrieben ist, fast so als würde der Junge die Geschichte selbst aufschreiben. Die kindliche Naivität Brunos wird gut durch seine Sprache zum Ausdruck gebracht, indem er die Wörter „Furor“[4] und „Aus-Wisch“[5] immer falsch ausspricht und letztendlich seine Bedeutung nicht richtig einordnen kann. Obwohl er in seiner Aussprache korrigiert wird, ändert er diese nicht und erfasst auch letzten Endes nicht ihre Bedeutung. Dies wird auch in der Umschreibung des Hitlergrußes deutlich, welchen er als normale Verabschiedungsfloskel auffasst: „>>Heil Hitler<<, sagte er, was, wie er annahm, eine andere Möglichkeit war zu sagen: Na dann, auf Wiedersehen und einen schönen Nachmittag.[6]

Im Roman ergeben sich auch immer wieder Situationen, welche für Bruno schwer oder nicht zu verstehen sind. Hier verwendet der Autor oft Umschreibungen bzw. gänzliche Auslassungen von Situationen, Zusammenhängen oder auch Beschimpfungen: „Was dann passierte, kam unerwartet und war äußerst unangenehm. Oberleutnant Kotler wurde sehr wütend auf Pavel, und keiner – nicht Bruno, nicht Gretel, nicht Mutter und auch nicht Vater – griff ein, um ihn von dem abzuhalten, was er als Nächstes tat, auch wenn niemand dabei zusehen mochte. Auch wenn es Bruno zum Weinen brachte und Gretel erbleichen ließ.[7]

Trotz dieses Stilmittels bleiben die Geschehnisse des Romans für den Leser verständlich, da er sie durch sein eigenes Wissen ergänzt und sich so der durchdringenden Atmosphäre nicht entziehen kann. Dementsprechend macht gerade das Unausgesprochene diesen Roman so eindringlich. Im Gegensatz hierzu steht die besondere Ausformulierung und genaue Beschreibung von Details, im Besonderen Orte, Aussehen und Persönlichkeiten werden im Roman hervorgehoben. Auffällig ist hierbei, dass der Autor zahlreiche Zusatzinformationen für den Leser kenntlich macht, indem er diese schlicht in Klammern setzt,[8] wodurch die einzelnen Situationen besser veranschaulicht werden können.

Ein weiteres wichtiges Stilmittel des Romans sind wiederkehrende Floskeln und Wiederholungen, die dem Roman Struktur verleihen. Hauptsächlich sind hier fünf Wiederholungen hervorzuheben:

·         „... denn wer er ehrlich mit sich war – und das versuchte er immer zu sein –,“[9].

·         Der Führer hat Großes mit dem Vater vor.[10]

·         „Brunos Augen wurden groß und sein Mund formte ein O.“[11]

·         „Ein hoffnungsloser Fall.“[12]

·         „Der Punkt, der ein Fleck, dann ein Klacks, dann ein Schemen und schließlich ein Junge wurde.“[13]

 

3.   Sachanalyse des Romans für den Deutschunterricht

Die Entschlüsselung und Überwindung von gesellschaftlichen Grenzziehungen findet im Kerncurriculum einer neunten Realschulklasse sowohl im Deutsch- als auch im Geschichtsunterricht an mehreren Stellen Berücksichtigung, sodass sich eine fächerübergreifende Einheit zu diesem Themenbereich besonders anbietet. Die gezielte Aufarbeitung der NS-Diktatur findet dabei im Geschichtsunterricht[14] statt, während die Inhalte des Deutschunterrichts auf Basis dieser Auseinandersetzung die Erschließung und Deutung literarischer Texte unter Einbezug des historischen, politischen und zeitgenössischen Hintergrunds, die Erörterung komplexer Motive sowie die Unterscheidung zwischen eigenen und fremden Wertvorstellungen[15] fokussieren. Ziel der Begegnung mit Literatur ist zudem die Förderung des Leseinteresses und der Lesefreude[16]. Der Roman „Der Junge im gestreiften Pyjama“ von John Boyne bietet sich aus mehreren Gründen für eine solche Lektüreeinheit an.

Zunächst ist der Roman vom Literarischen her leicht zu lesen, beinhaltet jedoch einige Erzähllücken, welche von der lesenden Instanz nur mit ausreichendem Hintergrundwissen zum Holocaust und zur Judenverfolgung gefüllt werden können. Der Rätselcharakter dieser Auslassungen sorgt für eine große Sogwirkung und Steigerung der Lesefreude, ähnlich dem Mittel ‚suspense‘ zur Spannungserzeugung aus der Filmwissenschaft. Demnach ist ‚suspense‘ eine „emotionale Reaktion, die typischerweise aus akuter Besorgnis um beliebte Protagonisten entspringt, die durch unmittelbar erwartete Ereignisse bedroht werden, wobei diese Besorgnis aus einer hohen aber nicht vollständigen subjektiven Gewissheit über das Eintreten der erwarteten bedauernswerten Ereignisses erwächst“[17]. Das Buch greift jedoch nicht nur die Judenverfolgung und den Holocaust auf, sondern liefert daran anschließend weitere Themenfelder, die im Kern alle innermenschliche Barrieren und Grenzziehungen thematisieren und eine Auseinandersetzung mit moralischen Fragen fordern[18].

Besonders wertvoll sind hierbei die Möglichkeiten, welche der Roman zur Perspektivenübernahme eröffnet. Der kindliche Horizont des Protagonisten beschränkt die Bilder bei der Lektüre, also die Grausamkeiten des Holocaust auf ein zumutbares Maß, sodass die SchülerInnen die fremde Erfahrungsperspektive annehmen und ausfüllen können. Gleichzeitig werden die „Gründe und Folgen verschiedener Sichtweisen“[19] durch die tragische Konsequenz des letzten Kapitels, dem Tod des Protagonisten Bruno auf der „anderen“ Seite des Zauns, greifbar und diskutabel. In diesem Kontext kann auch „die funktionale Bedeutung von Fremdheit, die in ihrer Außerordentlichkeit, Anomalität und Abweichung die Gewissheiten, Normalitäten und Selbstverständlichkeiten der Gruppe bestätigt“ [20], zur Diskussion gestellt und somit die Zuschreibung von Fremdsein als Chiffre von Macht enttarnt werden. Im Unterrichtsgespräch bietet sich die Möglichkeit anhand der Lektüre, einen Raum für die kritische Auseinandersetzung mit Sichtweisen und Lebensentscheidungen zu eröffnen[21] und dadurch auch den Symbolcharakter des Zauns zu entschlüsseln. Als Kernelement des Textes tritt diese Symbolik der lesenden Instanz „mit Aufforderungscharakter entgegen“ [22], was insbesondere die letzten, scheinbar beruhigenden Sätze des Buches verdeutlichen. Die lesende Instanz wird implizit dazu angehalten, die „Aktualität des Beschriebenen“ [23] zu überprüfen, sich die Frage nach Grenzziehungen in der heutigen Zeit zu stellen und Vorurteile zu entlarven.

In diesem Spannungsfeld beansprucht auch das Thema der Freundschaft einen zentralen Stellenwert innerhalb der Lektüreeinheit. Die SchülerInnen haben sich bereits in der achten Klasse im Werte und Normen Unterricht mit Fragen von Moral und Ethik sowie der Entwicklung und Gestaltung der eigenen Identität im Kontext von Freundschaften auseinandergesetzt[24]. Die Gegenüberstellung der beiden Jungen, Bruno und Schmuel, sowie die Erörterung ihrer Freundschaft knüpft an dieses Vorwissen an und „bietet in besonderem Maße Gelegenheit zu Spannung in Konflikt und Bewährung, erlaubt es soziale und individuelle Gegensätze effektvoll zu inszenieren und moralische Botschaften zu übermitteln“ [25].

Während die Geschehnisse auf der anderen Seite des Zauns das Fassungsvermögen des Protagonisten Bruno völlig übersteigen, ist sein neuer Freund Schmuel ausnahmslos mit ihnen konfrontiert und hat keine Möglichkeit den Blick abzuwenden oder diese Seite des Zauns zu verlassen. Diese Diskrepanz stellt die Figurenzeichnung besonders heraus, sodass die Freundschaft der beiden Jungen „als Korrektur individueller Begrenztheit, […] als Chance zur alltäglichen oder grundlegenden Veränderung im intimen oder gesellschaftlichen Leben“ [26] hervor tritt und weitergedacht werden kann. Die Schüler_innen sollen davon ausgehend selbstreflexiv arbeiten sowie mithilfe der Analyse der Figurenkonzeption und Figurenkonstellationen das Verständnis von Freundschaft als wesentlichen Teil der Identitätsentwicklung erarbeiten. Die Anforderungen einer Charakterisierung von literarischen Figuren sind den SchülerInnen bereits bekannt, sodass dieses Vorwissen vorausgesetzt und abgerufen werden kann.

4.            Charakterisierung ausgewählter Romanfiguren

Die beiden Romanfiguren, welche hier charakterisiert werden, sind Bruno und Schmuel. Die Gegenüberstellung dieser beiden aufeinander bezogenen Romanfiguren ist sehr interessant, da sie auf den ersten Blick genauso viele Gemeinsamkeiten wie Unterschiede aufweisen. Allerdings wird diese Gewichtung von den beiden Figuren unterschiedlich wahrgenommen. Bruno erkennt vor allem die Ähnlichkeiten und Berührungspunkte in ihren Lebensläufen und ihrem Schicksalen.

Die Differenzen werden stärker von Schmuel bemerkt und in den Vordergrund ihrer Beziehung gestellt. Obwohl beide Romanfiguren somit auch eine unterschiedliche Wahrnehmung von ihrer Freundschaft haben, wird ihre Verbundenheit mit der Zeit immer enger und stärker und kann sich auch über Grenzen hinweg, nicht nur über den Zaun der das Lager umgibt, durchsetzen.

 

4.1.     Charakterisierung der Romanfigur Bruno

Bruno, die Hauptfigur des Romans, lässt sich mit den folgenden drei Begriffen charakterisieren: dynamisch, mehrdimensional und offen.

Als der neunjährige Bruno in Auschwitz mit seiner Familie ankommt, ist er zunächst sehr unglücklich und gelangweilt. Außerdem vermisst er seine gewohnte Umgebung, den Lebensstandart, sowie die Großeltern und Freunde, die er in Berlin zurücklassen musste. Nach einiger Zeit entdeckt er aber sein Hobby zu forschen, dem er schon in Berlin leidenschaftlich nachgegangen ist, wieder. Durch seine Nachforschungen möchte er herauszufinden, wer die vielen Menschen in den gestreiften Pyjamas hinter dem großen Zaun sind und was sie dort machen. Zudem versucht er zu ergründen welche Rolle in dem vorherrschenden System eigentlich seine Eltern, seine Schwester Gretel, Oberleutnant Kotler, das scheue Hausmädchen Maria, oder der Kellner Pavel, der eigentlich Arzt ist, spielen. Während er forscht, entdeckt er eines Tages Schmuel und schließt mit ihm Freundschaft. Von diesem Tag an treffen sich die beiden Jungen fast täglich heimlich am großen Zaun, an der Stelle, an der das untere Zaunende etwas locker ist. An seinem letzten Tag in Auschwitz erfüllt sich Brunos lang gehegter Wunsch endlich einmal Schmuel auf seiner Seite des Zauns besuchen zu können. Er erhofft sich dadurch das Geheimnis der Menschen im Pyjama lüften zu können und Schmuel dabei zu helfen seinen Vater dort wieder zu finden.

Bruno kann als eine dynamische Figur beschrieben werden, da er derjenige ist, welcher sich während dieser Geschichte am meisten verändert und weiterentwickelt. Diese Wandlung von einem naiven, unbekümmerten, neugierigen, ängstlichen Kind zu einem wissensdurstigen, nachdenkenden, mutigeren und selbst-bewussteren Jungen, verläuft zwar langsam und in kleinen Schritten, ist dem Alter und der Persönlichkeit der Figur aber angemessen.

Am besten wird diese Entwicklung deutlich, wenn man zwei Situationen miteinander vergleicht in denen Brunos Freundschaft zu Schmuel auf die Probe gestellt wird: Als Oberleutnant Kotler Bruno und Schmuel bei einer Unterhaltung im Haus des Kommandanten erwischt, stellt er sie zur Rede und bezichtigt Schmuel des Diebstahls. Schmuel der sich hilflos verteidigt, zählt auf die Hilfe von Bruno, wird aber enttäuscht, da dieser ihn aus Angst vor der wütenden, unberechenbaren Reaktion von Kotler verleugnet.[27] Zu einem späteren Zeitpunkt, als Schmuel aber ein weiteres Mal auf die Hilfe von Bruno angewiesen ist und ihn darum bittet ihn bei der Suche nach seinem Vater zu unterstützen, zeigt Bruno Mut und Stärke, trotz seiner eigenen Bedenken und Ängste, und hält sein Wort.[28]

Neben diesem Verrat an Schmuel durch den sich Bruno schuldig macht, trägt Bruno durch die Überwindung des Verlustes seines „Berliner Lebens“ und maßgeblich durch sein Begehren nach Informationen über die Menschen auf der anderen Zaunseite zur Dynamik der Handlung bei und treibt somit das Geschehen voran. Er ist quasi der Motor der Geschichte und bestimmt die dramaturgischen Ereignisfolgen. Erst durch seinen Forscherdrang und seine Wissbegierde zu erfahren was sich hinter dem Zaun befindet, nimmt das neue Leben in Auschwitz von Bruno eine Wende und führt dazu, dass sich auch das Leben seiner Mitmenschen, insbesondere dass von Schmuel, verändert.

Letztendlich entwickelt sich Bruno soweit weiter, dass nicht mehr die Umstände sein Leben bestimmen, sondern dass er, unter Mithilfe seiner Neugierde und seiner neuen Freundschaft, sein Leben beginnt selbst zu gestalten.[29] Er nimmt nicht länger die Entscheidungen seiner Mitmenschen einfach hin, sondern fängt an diese intensiver zu hinterfragen und erste eigene Entscheidungen zu treffen. Dadurch ist er fähig die Geschichte und die darauf folgenden Ereignisse, Begebenheiten und Entwicklungen, auch die seiner Umgebung, zu beeinflussen und mit zu bestimmen.[30]

Bruno ist eine Figur mit Ecken und Kanten, die nicht leicht zu fassen ist. Sie ist offen konzipiert. Im Roman nimmt Bruno die Stellung des Schurken und zugleich die des Helden bzw. auch die des durchschnittlicheren Helden ein. Gerade diese Mehrdimensionalität und Widersprüchlichkeit der Persönlichkeit macht die Figur für den Leser so reizvoll und interessant. Sie bietet dem Leser sowohl Reibungspunkte als auch Möglichkeiten zum Mitgefühl an.

Da der Roman aus Brunos Perspektive geschrieben ist, bestimmt Bruno nicht nur aktiv die Ereignisfolge mit, er bestimmt auch welche Informationen der Leser wann und wie vermittelt bekommt. Er erzählt indirekt, gelegentlich kommentiert und bewertet er sogar das Geschehen und baut dadurch eine Nähe zum Leser auf und prägt auch die Beziehung des Lesers zu den anderen Figuren mit. Gerade durch diese Erzählweise kann zwar Verständnis aber keine selbstverständliche Identifikation, wie bei einer Ich-Erzählung, mit der Figur hervorgerufen werden, welche zu einer Verbindung von Text und lesendem Ich führt. Der Leser kann sich lediglich in die Situation Brunos hineinversetzten, nachvollziehen und verstehen, sich aber nicht identifizieren.

Durch den großen Wissensvorsprung gegenüber Bruno, über den die meisten Leser verfügen, fällt es diesen schwer zu akzeptieren, dass ein Junge wie Bruno, der der Sohn eines Kommandanten ist, so wenig über die Geschehnisse weiß und das Verhalten der Menschen nicht versteht. In einigen Situationen ist es vorstellbar, dass der Leser Bruno selbst die Realität erklären möchte. Aber auch wenn die Naivität Brunos dem Leser nicht immer glaubwürdig erscheint, so ist sie durch ihre kontinuierliche Darstellungsweise innerhalb der Geschichte dennoch glaubhaft. Man glaubt Bruno, dass er nichts weiß und nichts versteht.

Diese Darstellungsweise der Figur regt den Leser zum nachdenken an. Man stellt sich immer wieder die Frage: Ist es generell glaubhaft wenn jemand sagt, dass er damals nichts gewusst hat? Der Leser fragt sich allerdings auch, warum Bruno so selten die Dinge konkret hinterfragt die um ihn herum Geschehen. Ist es seine kindliche Naivität, sein Gehorsam oder hat er doch eine Ahnung und verschließt deshalb die Augen davor? Möglicherweise aus Angst seine Meinung über seinen Vater revidieren zu müssen? Oder warum fragt er Schmuel nicht, wieso dieser immer Hunger hat uns so traurig ist?

Bruno wirft viele Fragen beim Leser auf, mit denen dieser allein gelassen wird. Selbst nach einer intensiven Auseinandersetzung wird es diesem nicht gelingen auf alle Fragen eine befriedigende Antwort zu finden. Obwohl die Figur des Brunos auf viele Leser zunächst sehr befremdlich wirkt, ist sie doch die größte Stärke des Buches. Der Leser erhält einen völlig neuen Zugang zur Auseinandersetzung mit den Themen Zweiter Weltkrieg und Holocaust.

 

4.2.     Charakterisierung der Romanfigur Schmuel

Die Charakterisierung der Romanfigur Schmuel ist statisch, mehrdimensional und offen konzipiert. Schmuel ist eine statische Figur die sich während der gesamten Geschichte nicht wesentlich verändert oder Entwicklungen durchläuft. Dennoch er ist auch eine Figur, welche die Handlung der Geschichte mitgestaltet und maßgeblich mit beeinflusst. Schließlich erhält Bruno von ihm die einzigen Informationen und Eindrücke von den Leben der KZ-Insassen. Nur er kann Bruno Antworten auf seine vielen Fragen geben.

Schmuel ist zwar genauso alt wie Bruno, wirkt durch seine Erfahrungen und sein durchlebtes Schicksal aber wesentlich reifer, klüger und erwachsener. In seinem kurzen Leben hat er schon viele schreckliche Dinge gesehen und selbst erlebt. Nur zögerlich erzählt er Bruno davon, wie sich zunächst sein Leben in Krakau veränderte, wie er mit seiner Familie ins Getto umziehen musste und sie im Zug eingepfercht nach Auschwitz gebracht wurden. In Auschwitz angekommen wurde er zunächst von seiner Mutter getrennt, später verliert er auch noch seinen Großvater und seinen Vater im Lager. Ohne seine Freundschaft zu Bruno wäre er nun völlig allein.

Die Figur von Schmuel wird nur sehr schemenhaft im Roman dargestellt. Der Leser kann sie aufgrund der wenigen Informationen die man über und von ihm erfährt nur sehr schlecht erfassen. Dennoch kann man ihn als den stillen Helden des Romans bezeichnen. Von Anfang an hegt der Leser große Sympathien und Mitgefühl für ihn. Denn auch wenn man zunächst nur sehr wenig über Schmuel erfahrt, so weiß man doch durch das Vorwissen über den Holocaust in welch schrecklicher, auswegloser Situation er sich befindet. Es wirkt auf den Leser bewundernswert, dass er sich dennoch nur selten über seine Situation beklagt oder Bruno selbst nur selten um Hilfe oder etwas zu Essen bittet. Außerdem zeigt er enorme Stärke und Größe indem er Bruno sogar verzeiht, als dieser ihre Freundschaft gegenüber Oberleutnant Kotler verleugnet.

Allerdings fragt der Leser sich auch immer wieder, warum Schmuel nicht versucht durch das Loch unter dem Zaun hindurch zu fliehen. Zudem wirkt Schmuels Berufswunsch im Zoo zu arbeiten es auf den Leser kurios. Schließlich wird auch er wie ein eingesperrtes Tier behandelt.

 

4.3.     Beziehung der beiden ausgewählten Romanfiguren zueinander

Die beiden Romanfiguren, Bruno und Schmuel, haben eine sehr enge und vertrauensvolle Beziehung zueinander, welche durch ihre vielen Gespräche und ihre gemeinsamen, geheimen Treffen geprägt ist. Die Freundschaft der beiden Jungen nimmt in ihrem Leben eine immer größer werdende Bedeutung und höheren Stellenwert ein. Die gemeinsamen Treffen sind die Höhepunkte ihres Tages und sind für beide der einzige positive Lichtblick in ihrem einsamen, tristen Leben in Auschwitz. Diesen wollen sie beide in keinem Fall verlieren. Beide Jungen sind zwar am 15.04.1934 geboren, haben aber völlig verschiedene Leben geführt und unterschiedliche Erfahrungen gesammelt bevor sie nach Auschwitz gekommen sind. Ihnen ist jedoch gemeinsam, dass sie gegen ihren Willen dorthin gebracht wurden.

Der größte und wichtigste Unterschied den es in Auschwitz gibt ist der Lebensort der Menschen. Entweder man lebt vor oder hinter dem Zaun den das Konzentrationslager umgibt. Dieser Unterschied prägt die Freundschaft der beiden Jungen maßgeblich. Beiden ist bewusst, dass sich das Leben auf den Zaunseiten stark unterscheidet und wünschen sich auf die jeweilige andere Seite zu kommen. Bruno, der nicht über dasselbe Wissen wie Schmuel verfügt, erkennt deshalb auch nicht, dass es für ihn gar nicht erstrebenswert ist auf die andere Zaunseite zu gelangen.[31] Zudem programmiert dieser Wissensunterschied Probleme vor. Die beiden Jungen können sich nicht auf derselben Ebene unterhalten und Brunos Unwissenheit führt dazu, dass er Schmuel vor Oberleutnant Kotler nicht beschützt, schließlich kann er das Ausmaß der Konsequenzen nicht überschauen.[32] Doch letztendlich profitiert Bruno von seiner Unwissenheit. Schließlich ermöglicht sie ihm, dass er obwohl er an einem so schrecklichen Ort lebt ein relativ unbeschwertes Leben führen kann. So glaubt er bis zum Schluss an das Gute und zeigt deshalb in der Gaskammer großen Mut. Er bietet Schmuel, der bislang immer Größe und Stärke bewiesen hat, seine Schulter zum Anlehnen an und versucht ihm so die Angst zu nehmen.

Durch die kontrastive Anordnung der beiden Figuren könnten auch dementsprechend viele Konflikte und Probleme vorprogrammiert sein. Allerdings kommt es trotzdem nur zu kleinen Meinungsverschiedenheiten zwischen Bruno und Schmuel. Der größte Konfliktpunkt für die beiden Freunde wird durch die Soldaten, insbesondere durch den Vater von Bruno, verursacht. Bruno stellt sich beim Streit selbstverständlich auf die Seite der Soldaten und bezeichnet seinen Vater als einen guten Soldaten. Schmuel möchte sich nicht mit Bruno streiten und widerspricht ihm nicht. Er möchte in keinem Fall diese Freundschaft gefährden.[33] Ob dies jedoch sein einziges Motiv ist um Bruno nicht die ganze Wahrheit über das Leben im Lager und die Soldaten zu erzählen, bleibt für den Leser im Dunkeln. Der Leser kann nur vermuten, ob er dies vielleicht auch aus Angst und Ungewissheit tut, da er sich nicht völlig sicher sein kann wie Bruno reagieren würde, wenn er die ganze Wahrheit erfährt. Schmuel hat möglicherweise bedenken, dass Bruno sich nicht auf seine Seite stellen könnte. Es wäre auch denkbar, dass er Bruno schützen möchte, damit sein Bild von seinem Vater nicht beschädigt wird.

Da die beiden Romanfiguren am selben Tag Geburtstag haben, lassen sich ihre beiden Schicksale für den Leser sehr gut kontrastiv einander gegenüberstellen und miteinander vergleichen. Bis zum Schluss ist der Leser an dem ungewissen Schicksal beider Jungen interessiert. Die Lesemotivation wird ständig aufrechterhalten, da der Leser wissen möchte, was mit den beiden Jungen geschehen wird und ob ihre Freundschaft bestehen und unentdeckt bleibt.

 


 

5.            Didaktische Eignung

5.1.     Inhaltliche Kriterien

Dieser Roman eröffnet einige Themenkreise, die sowohl im historischen als auch im Gegenwartsbezug für Schülerinnen und Schüler zu erschließen sind.[34] Eines der zentralen Themen des Romans ist das Motiv des Zauns als dem Verbindenden und Trennenden von Bruno und Schmuel.[35] Bruno fühlt sich durch den Zaun ungerechterweise vom Spiel mit Schmuel abgehalten „Was stimmt nicht mit uns, dass wir nicht hinübergehen und dort spielen dürfen?“[36], doch seine große Schwester Gretel erkennt bereits die reale Bestimmung des Zauns: „Der Zaun soll verhindern, dass sie auf unsere Seite kommen. Sie dürfen sich nicht mit uns vermischen.“[37]

Ein weiteres Thema des Romans ist Freundschaft. Zuerst muss Bruno seine Freunde in Berlin zurücklassen und lernt in seiner Einsamkeit dann seinen neuen Freund kennen, mit dem ihm trotz aller Unterschiede in ihrer beiden Leben Gemeinsamkeiten verbinden, z.B. fühlen sich beide an ihrem Wohnort nicht wohl und wissen nicht, warum sie ihr altes Zuhause verlassen mussten. Die beiden Jungen lernen sich erst in der Mitte des Romans kennen. Die zweite Hälfte des Buches handelt überwiegend von der Freundschaft zwischen den beiden. John Boyne: „the rest of the novel really is taken up with the two boys trying to answer that question, why are there so many people on that side of the fence and what are they doing there?”[38]

Außerdem bietet der Roman verschiedene zeitgeschichtliche Themen wie Judenverfolgung und Holocaust. Brunos Vater steht stellvertretend für KZ-Kommandanten im Dritten Reich. Die Familie in der NS-Zeit ist ein weiteres Thema des Buches. Die Kinder haben keine Fragen zu stellen und auch die Frau muss sich dem unterordnen, was der Vater bestimmt. Durch die verschiedenen Personen des Romans erfährt der Leser, dass es sowohl Täter und Opfer wie auch Mitläufer gab.

Ein roter Faden, der sich durch den ganzen Roman zieht, sind Brunos Unwissenheit und Naivität gegenüber den Vorgängen in seiner Umwelt. Er spricht die Wörter „Auswisch“ und „Furor“ obwohl er verbessert wird, falsch aus. Er weiß nicht, was sein Vater beruflich macht und findet es ungerecht, dass dieser ihn unterbrechen darf, er ihn aber nicht. Bruno weiß nicht, was „Vaterland“ bedeutet, wer „die Juden“ sind und wer Hitler ist. „‘Heil Hitler‘, sagte er, was, wie er annahm, eine andere Möglichkeit war zu sagen: Na dann, auf Wiedersehen und einen schönen Nachmittag.“[39]

 

5.2.     Literaturdidaktische Eignung

Malte Dahrendorf nennt vier didaktische Kriterien von kinder- und jugendliterarischen Texten: Leseanreiz, Anforderungen, Anknüpfung und Neue Erfahrung/ Lernen.[40] Der Leseanreiz des Romans „Der Junge im gestreiften Pyjama“ besteht darin, dass der Klappentext bei den Schülern Fragen aufwirft und so Spannung erzeugen kann:

Die Geschichte von ‚Der Junge im gestreiften Pyjama‘ ist schwer zu beschreiben. Normalerweise geben wir an dieser Stelle ein paar Hinweise auf den Inhalt, aber bei diesem Buch - so glauben wir - ist es besser, wenn man vorher nicht weiß, worum es geht. Wer zu lesen beginnt, begibt sich auf eine Reise mit einem neunjährigen Jungen namens Bruno. (Und doch ist kein Buch für Neunjährige.) Früher oder später kommt er mit Bruno an einen Zaun. Zäune wie dieser existieren auf der ganzen Welt.[41]

Dies kann im Unterricht dazu genutzt werden, die Schüler nach dem Lesen der ersten 30 Seiten Vermutungen über den Inhalt äußern zu lassen.[42]

Die Anforderungen, die dieser Text an die Leser stellt, sind für Leser ab zwölf Jahren durchaus passend. Der Text zeichnet sich durch leichte Lesbarkeit und Verständlichkeit aus; auch die Leserlichkeit wird durch das Druckbild und die relativ große Schrift erleichtert. Dadurch ist der Roman auch für ungeübte Leser geeignet. Die Anknüpfungspunkte ergeben sich bei diesem Text daraus, dass sich die Schüler noch gut in ein neunjähriges Kind hineinversetzen können.

Der letzte Kritikpunkt Dahrendorfs wird bei diesem Roman dadurch erfüllt, dass die Schüler zum einen neue Erfahrungen machen dadurch, dass sie höchstwahrscheinlich bisher noch kein Buch zu dieser Thematik gelesen haben, und zum anderen auch einen Einblick in die Themen „Drittes Reich“ und „Holocaust“ erhalten. Petra Josting und Ricarda Dreier haben sich mit dem Thema „Holocaust“ in der Kinder- und Jugendliteratur näher beschäftigt und schreiben:

Im Hinblick auf die Bewertungsfrage von Holocaust-KJL erzielte man in den 1990er Jahren dahingehend Konsens, dass sie sowohl informativen Charakter haben sollte als auch literarturästhetischen Ansprüchen genügen muss. Es gab zudem die Forderung, diese Literatur dürfe nicht hinter das aktuelle Bewusstsein zurückfallen, indem sie suggeriere, die deutschen Juden hätten sich mehrheitlich retten können und die Mehrheit der nicht-jüdischen deutschen Bevölkerung habe ihnen hilfreich zur Seite gestanden.[43]

Diese Kriterien werden von dem Roman „Der Junge im gestreiften Pyjama“ erfüllt. „Schülerinnen und Schüler lernen durch den Einblick in das Innere Brunos, ihre Imaginationsfähigkeit auszubilden. Durch die Bilder, die bei der Lektüre entstehen, erhält die Klasse einen zumutbar dosierten Einblick in die Grausamkeiten des Holocaust.“[44]

Durch die Besprechung des Romans im Unterricht können die Schüler lernen, das Handeln anderer Menschen verstehen zu wollen und dadurch auch ihr eigenes Handeln zu hinterfragen und zu begründen. „Das stete Frageverhalten Brunos kann den Schülerinnen und Schülern dabei bewusst machen, dass die Antworten in dem Text nicht gegeben werden, sondern sie vielmehr selbst gefordert sind, Brunos Fragen zu beantworten.“[45] Dies kann unterrichtspraktisch durch das Füllen der Leerstellen des Romans geschehen, die es dem Leser ermöglichen, sich in die Geschichte hineinzuversetzen und sie individuell zu ergänzen. Bei der Arbeit mit dem Roman kann man sehr gut über Werte- und Moralfragen sprechen. Der Wert der Freundschaft nimmt eine große Stellung ein, auch Zivilcourage und Mut können anhand des Textes besprochen werden. Ebenso können die heute negativ besetzten Werte Angepasstheit und Gehorsam zur Sprache kommen.

Ein weiterer Grund, der für den Einsatz dieses Romans spricht, ist die Möglichkeit zu einem fächerübergreifenden Unterricht mit dem Fach Geschichte.  Außerdem sind durch die Vielfältigkeit der Themen und die sprachlichen Besonderheiten des Textes sowohl textanalytische als auch handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Unterricht einsetzbar.

B) Der Roman im Deutschunterricht

6.            Einsatzmöglichkeiten des Romans im Unterricht

Der Roman „Der Junge im gestreiften Pyjama“ von John Boyne eignet sich gut um im Schulunterricht die Thematiken „Zweiter Weltkrieg“ und „Holocaust“ zu behandeln.

Der Einsatz des Buches ist besonders sinnvoll, wenn die Lehrperson ihre Klasse an diese Themen, soweit dies überhaupt möglich ist, „langsam und behutsam“ und auf eine bislang ungewöhnliche Herangehensweise heranführen möchte. Da der Roman aus der, für diesen Themenkomplex noch, befremdlichen (Täter-) Perspektive eines deutschen, nicht-jüdischen Kindes erzählt wird, scheint es sehr wahrscheinlich, dass die Aufmerksamkeit und das Interesse der Schülerinnen und Schüler für den Roman und die historischen Hintergründe schnell geweckt werden. Zudem bietet das Buch viele Ansatz- und Reibungspunkte zur persönlichen und gemeinschaftlichen Auseinandersetzung mit dem gesamten Buch, den Romanfiguren und der nationalsozialistischen Vergangenheit Deutschlands.

Der Roman ist zwar in einer für Jugendliche dem Alter angemessenen und leicht verständlichen, authentischen Sprache geschrieben, allerdings sind die Inhalte sehr anspruchsvoll und erfordern ein gewisses geschichtliches Hintergrundwissen. Aus diesem Grund sollte das Buch nicht mit Schülerinnen und Schülern unter zwölf bis dreizehn Jahren gelesen werden bzw. die Schülerinnen und Schüler sollten mindestens die sechste oder siebte Klasse besuchen. Letztendlich liegt es aber im Ermessen der Lehrperson, ob sie ihrer Klasse die notwendige Reife und das erforderliche fachliche Wissen und Können zutraut, um mit ihnen erfolg- und ertragreich mit diesem Buch arbeiten zu können.

Da der Roman emotional sehr aufwühlend und berührend ist und es sicherlich viele Aspekte gibt, welche in gemeinsamer Arbeit im Klassenverband aufgearbeitet und diskutiert werden sollten, kann die Lehrperson ihre Schülerinnen und Schüler nicht ohne weiteres mit diesen Inhalten und ihren Leseeindrücken alleine lassen. Soweit sich dies in der Unterrichtsreihe zeitlich realisieren lässt, sollte der Roman deshalb gemeinsam im Klassenverband gelesen und besprochen werden. Ersatzweise bzw. ergänzend bietet es sich bei dieser Lektüre auch an, die Schülerinnen und Schüler ein Lesetagebuch führen zu lassen. In diesem Tagebuch sollte den Schülerinnen und Schülern neben den üblichen Aspekten eines Lesetagebuches (wie zum Beispiel: das Festhalten des Lesezeitraums für jedes Kapitel; das Finden von eigenständigen Teil- und Kapitelüberschriften; die Kurzzusammenfassung des Inhaltes) auch Platz eingeräumt werden, um ihre Fragen, Emotionen, Ängste, Anmerkungen, Ideen, etc. festhalten und reflektieren zu können.

In jedem Fall bietet es sich an das Buch im fächerübergreifenden Unterricht oder in Form eines Projektes zu lesen und zu bearbeiten. Wenigstens der Deutsch- und Geschichtsunterricht sollten aufeinander abgestimmt sein, um die inhaltliche und zeitliche Intensität der Auseinandersetzung zu ermöglichen, welche sowohl der Roman als auch die Thematiken erfordern.

Aus aktuellem Anlass wäre es zur Ergänzung der Unterrichtsreihe auch denkbar, mit den Schülerinnen und Schülern den Kinofilm „Die Welle“ gemeinsam anzusehen, um darüber nachzudenken, wie es zu einer solchen Bewegung kommen konnte/kann und ob und warum sie immer wieder möglich wäre.

Auch der Roman „Der Junge im gestreiften Pyjama“ wurde bereits verfilmt. Eine vorführung des Filmes könnte auch noch in die Unterrichtsreihe ergänzend mit einbezogen werden.

 

6.1.     Recherche historischer Hintergrundinformationen und die geschichtliche Einordnung des Romans

Um die Handlung des Romans zeitlich und geschichtlich richtig einordnen zu können, müssen sich die Schülerinnen und Schüler mit den historischen Hintergründen und Fakten des Zweiten Weltkrieges beschäftigen. Hierfür wäre eine umfassende Recherche über die Ereignisse vor und während des Zweiten Weltkrieges, insbesondere des Holocausts notwendig. Für diese Recherche bietet es sich an den Klassenverband in Arbeitsgruppen aufzuteilen. Diese Gruppen könnten sich während ihrer Nachforschungen verschiedenen thematischen Aspekten widmen. Die Ergebnisse könnten in Form eines Zeitstrahls zusammengefasst werden, welcher die wichtigsten Daten, Fakten und Ereignisse aller Gruppenarbeiten umfasst.

Daran anschließend könnten dann die Ereignisse aus dem Roman zeitlich eingeordnet und auf dem historischen Zeitstrahl ergänzt bzw. zugeordnet werden.

Zudem könnte sich eine Arbeitsgruppe mit sachlichen, geschichtlichen und inhaltlichen Fehlern und Ungereimtheiten des Buches befassen und diese aufdecken bzw. kritisch Hinterfragen und zur Diskussion stellen. (Für diese Aufgabenstellung könnte die Gruppe unter anderem auch auf die Ergebnisse des Zeitstrahles zurückgreifen.)

 

6.2.     Literarische Gestaltung: Hinterfragen ihrer Wirkung und Funktion

Da der Roman vor allem von seinem Umgang und Spiel mit der Sprache lebt, sollte die literarische Gestaltung des Romans, insbesondere die Erzähltechnik, im Unterricht ausführlich betrachtet werden. Schließlich führt diese Gestaltungsweise dazu, dass sich die Leser während des Lesens in eine ungewöhnliche, kindlich-naive Perspektive hineinversetzen und sich vieles nur in den Gedanken und der Phantasie der Leser abspielt. Diese können lediglich vermuten was passiert oder gesagt wird.

Damit die Schülerinnen und Schüler diese literarische Gestaltungsweise durchschauen, sollten sie zunächst herausarbeiten warum der Autor den Roman so geschrieben haben könnte. Möglich wäre es auch eine Diskussion darüber anzuregen, ob das Buch durch die vielen unausgesprochenen Worte und Taten noch drastischer wirkt oder ob klare Beschreibungen bei deisem Thema angemessener wären. Um die unterschiedlichen Wirkungsweisen des Erzählens genau herausarbeiten und vergleichen zu können, sollten sich die Schülerinnen und Schüler im nächsten Arbeitsschritt einzelne Textpassagen vornehmen, in welchen der Autor bewusst Inhalte weglässt oder der Phantasie des Lesers überläßt. Diese Passagen sollten sie umschreiben bzw. jene Inhalte einfügen von denen sie glauben, dass sie hier fehlen oder welcher hier eigentlich gemeint wären.

Der Autor John Boyne bezeichnet seinen Roman selbst als eine Fabel. Die meisten Schülerinnen und Schüler kennen Fabeln bislang wahrscheinlich nur in der Form der „Tierfabel“. Dieses Wissen und die Kenntnisse über Fabeln könnte dazu genutzt werden um sich den Charakteren der Romanfiguren anzunähern. Die Schülerinnen und Schüler könnten den einzelnen Figuren ein Tier zuordnen, welches die Figur am besten widerspiegeln und darstellen könnte.

Zudem könnten sie das Buch daraufhin untersuchen, ob sie stilistische Merkmale einer Fabel entdecken können. Ebenso sollten sie überlegen welche Auswirkung es auf den Inhalt und die Aussage des Romans hat, wenn der Autor diesen als eine Fabel betitelt.

 


 

6.3.     Gegenüberstellung und Kontrastierung der zwei
Lebens- und Sichtweisen „vor und hinter dem Zaun“

Um aufzuzeigen und nachzuvollziehen wie unterschiedlich die beiden Biografien von Bruno und Schmuel verlaufen, obwohl beide am selben Tag geboren wurden, wäre es für die Schülerinnen und Schüler interessant jeweils fiktive Lebensläufe für die beiden Jungen aufzuschreiben.

Zur Aufarbeitung und Darstellung des geschichtlichen Verlaufes könnten die Schülerinnen und Schüler, anhand der Informationen aus dem Buch und zusätzlicher eigener Recherche, auch Lebensläufe von anderen Romanfiguren aufschreiben. Figuren wie der Kellner Pavel, der eigentlich Arzt ist, verdeutlichen sicherlich eindrucksvoll, wie sich das Leben der Menschen unter dem Nazi-Regime verändert hat.

Reizvoll wäre es auch zur Kontrastierung und zum Vergleich der Sichtweisen und Lebensverläufe „vor und hinter dem Zaun“ die Schülerinnen und Schüler einzelne Figuren aus dem Roman herausgreifen zu lassen, um diese dann zunächst vorzustellen und daran anschließend diese Figuren miteinander ein fiktives Gespräch oder einen Briefwechsel führen zu lassen.

 

6.4.     Einheitlich oder differenziert Lektüren zur
Thematik lesen

Nachdem das Buch „Der Junge im gestreiften Pyjama“ von der ganzen Klasse gelesen wurde, könnten die Schülerinnen und Schüler ergänzend zu diesem Roman weitere Bücher lesen, die sich mit der Thematik des Zweiten Weltkrieges und dem Holocaust auseinandersetzen. Besonders spannend wäre es, wenn sich verschiedene Schüler(-gruppen) mit unterschiedlichen Büchern beschäftigen würden und sich dann gegenseitig in Form von Buchvorstellungen und Empfehlungen darüber berichten und austauschen könnten.

Selbstverständlich könnte auch der gesamte Klassenverband einheitlich ein weiteres Buch lesen. Dann würde es sich zur Kontrastierung und tiefergehenden Auseinandersetzung allerdings anbieten diesmal eine Lektüre zu wählen, in welcher sich die Protagonisten nicht in einem Konzentrationslager befindet.

Da das Angebot zu dieser Thematik generell sehr groß ist, sollte diese in jedem Fall insoweit eingegrenzt werden, dass alle Geschichten und Erlebnisberichte aus der Sicht eines Kindes oder Jugendlichen erzählt werden. Beispiele die sich generell für eine weitere Lektüre eignen würden, sowohl in einheitlicher als auch oder differenzierter Form, sind:

·         „Als Hitler das rosa Kaninchen stahl.“ von Judith Kerr und Annemarie Böll

·         „Damals war es Friedrich.“ von Hans P. Richter

·         „Der Roman eines Schicksallosen.“ von Imre Ketész

·         „Die Insel in der Vogelstraße.“ von Uri Orlev

·         „Die Tagebücher der Anne Frank“ von Anne Frank

·         „Im Vorhof der Hölle. Ein Buch gegen das Vergessen.“ von Carlo Ross

·         „Lauf, Junge, lauf.“ von Uri Orlev

·         „Tausend Jahre habe ich gelebt. Eine Jugend im Holocaust.“ von Livia Bitton-Jackson

·         „Weiter leben. Eine Jugend.“ von Ruth Klüger

 

7.            Beispiel: Unterrichtsverlaufsplanung: Die Vaterfigur - Mensch oder Monstrum?

Der Holocaust aus Kinderperspektive - Auseinandersetzung mit dem Roman John Boynes „Der Junge im gestreiften Pyjama“ unter besonderer Berücksichtigung der Charakterisierung und des Vergleichs literarischer Figuren.

7.1.     Ziel der Reihe

Mit der Unterrichtsreihe zum Roman „Der Junge im gestreiften Pyjama“ sollen die Schülerinnen und Schüler befähigt werden, kritisch reflektiv über einen historischen Roman zu urteilen. Sie sollen im besonderen Sinne lernen die Figuren des Romans zu charaktisieren sowie Figurenkonstellationen zu erkennen und einordnen zu können. Sie verstehen den Roman, erfassen Besonderheiten des Textes und können Textpassagen in Hinblick auf die Handlungszusammenhänge analysieren.

Die Schülerinnen und Schüler können Handlungen im Roman auf ihre eigene Lebenwelt beziehen, sie miteinander vergleichen und Bewertungen anführen.

 

7.2.     Thematischer Zusammenhang: Einbettung der Stunde in Reihe und Sequenz

Sequenz 1

Thema der Sequenz: Organisation: Was ist ein Portfolio und welche Bewertungskriterien werden zugrunde gelegt? – Festlegen der Arbeitsweise während der Unterrichtsreihe.

Ziel der Sequenz: Die Schülerinnen und Schüler legen gemeinsam mit dem Lehrer die Bewertungskategorien (z. B. formale Gestaltung, inhaltliche Gestaltung) für die Portfolioarbeit während der Unterrichtsreihe fest.

Sequenz 2

Thema der Sequenz: Methodenstunde: Wie verfasse ich eine Charakterisierung? Besprechung der Kriterien zur Formulierung einer Charakterisierung.

Ziel der Sequenz: Die Schülerinnen und Schüler halten mithilfe des Lehrers die Kriterien zum Verfassen einer Charakterisierung fest und stellen relevante Aspekte heraus.


 

Sequenz 3

Thema der Sequenz: Einstieg: Vergleich der Sichtweise von Bruno und der Sichtweise als 9-jähriges Kind.

Ziel der Sequenz: Die Schülerinnen und Schüler sollen die ersten beiden Kapitel unter besonderer Berücksichtigung der Figurenmerkmale von Bruno untersuchen. In einem zweiten Schritt sollen die Schülerinnen und Schüler die eigene Kindheit mit der Kindheit Brunos vergleichend reflektieren und somit einen Lebensweltbezug herstellen.

Sequenz 4

Thema der Sequenz: Vergleichende Analyse der Räume: Das neue Haus oder Heimat – Niemandsland. Ist der Umzug ein Riesenfehler?

Ziel der Sequenz: Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten charakteristische Merkmale der unterschiedlichen Räume und vergleichen diese abschließend. Dabei sollen sie das ambivalente Verhältnis zwischen der alten und der neuen Heimat mithilfe einer Spannungskurve herausarbeiten. In einer kritisch reflektierten Auseinandersetzung mit den Figuren sollen die Schülerinnen und Schüler Meinungen zum Umzug aus der Ich-Perspektive formulieren.

Sequenz 5

 

Thema der Sequenz: Personencharakterisierung: Brunos Leben bevor er Schmuel kennenlernt. Besprechung charakteristischer Merkmale zur literarischen Figur „Bruno“

Ziel der Sequenz: Die Schülerinnen und Schüler sollen sich detailliert mit dem Text (Kapitel 1-6) auseinandersetzen und  anhand geeigneter Textstellen Charakterzüge der Figur Bruno herausarbeiten. Mit Rückblick auf die zweite Sequenz sollen die Schülerinnen und Schüler eine detaillierte Charakterisierung über Bruno schreiben.

Sequenz 6

Thema der Sequenz: Bruno und Schmuel – eine richtige Freundschaft? Charakterisierung der Figur Schmuel mithilfe geeigneter Romanauszüge

Ziel der Sequenz: Die Schülerinnen und Schüler sollen die Interaktionen zwischen den Figuren Bruno und Schmuel anhand geeigneter Textstellen überprüfen und kritisch reflektieren. Sie sollen versuchen die Beziehung zwischen den beiden Figuren vor dem Hintergrund der Gegebenheiten einzuschätzen und zu bewerten.


 

Sequenz 7

Thema der Sequenz: Die Großmutter als Kritikerin? Analyse eines literarischen Gesprächs zwischen der Großmutter als moralische Instanz und dem Vater als historisch fragwürdige Figur.

Ziel der Sequenz: Die Schülerinnen und Schüler sollen das Gespräch zwischen Großmutter und Vater analysieren und Figureneigenschaften erkennen. Zudem sollen sie versuchen eine Figurenkonstellation zwischen den bereits bekannten Figuren zu erstellen und begründet darstellen zu können.

Sequenz 8

Thema der Stunde: Der Vater als Vater und KZ-Kommandant – Mensch oder Monstrum?

Ziel der Stunde: Die Schülerinnen und Schüler sollen menschliche und „monströse“ Eigenschaften des Vaters gegenüberstellen und eine Bewertung der Figur vornehmen. Ebenso soll ein Kreis zwischen dem Anfang des Romans und dem Ende gezogen werden und Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausgearbeitet werden.

Sequenz 9

Thema der Sequenz: Der Junge im gestreiften Pyjama – eine Fabel? Überprüfung der erarbeiteten Fabel-Kriterien und Bewertung der Gattungsangabe „Fabel“.

Ziel der Sequenz: Die Schülerinnen und Schüler beurteilen, dass der Roman „Der Junge im gestreiften Pyjama“ Merkmale der Textsorte Fabel enthält (z. B. Zeitform Präteritum, letzter Satz im Präsens, Funktion der Lehre) indem sie exemplarische Romanstellen anhand von Kriterien arbeitsteilig strukturanalytisch analysieren diese abschließend bewerten. 

Sequenz 10

Thema der Sequenz: Reflexion des Romans: Abschließende Bewertung und Reflexion des Romans in einer schülerorientierten Diskussion. Vergleich des Romans mit dem Film.

Ziel der Sequenz: Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Erfahrungen mit dem Roman schildern und offen gebliebene Diskussionen abschließend thematisiert werden.

Am Ende der Unterrichtsreihe wird der Film thematisiert und im Bezug auf die Erfahrungen mit dem Roman von den Schülern bewertet.

KLASSENARBEIT: Charakterisierung einer literarischen Figur

 

7.3.     Thema der Stunde

Mensch oder Monstrum? – Eine literarische Charakteranalyse der Vaterfigur als Vater und KZ-Kommandanten in John Boynes Roman „Der Junge im gestreiften Pyjama“.

 

7.4.     Ziel der Stunde

·      Die Schülerinnen und Schüler bewerten die Vaterfigur in John Boynes Roman „Der Junge im gestreiften Pyjama“ als ambivalente literarische Figur, die einerseits als liebevoll, hilfsbereit und gutherzig beschrieben wird, jedoch andererseits als KZ-Kommandant monströse Eigenschaften besitzt.

·      Die Schülerinnen und Schüler bewerten die Vaterfigur als streng und autoritär, ungeduldig und unnahbar und können diese Eigenschaften an geeigneten Textstellen belegen.

·      Die Schülerinnen und Schüler sollen die Problemstellung und das Thema der Stunde in einem Unterrichtsgespräch eigenständig entwickeln und die Ambivalenz der Vaterfigur erkennen.

 

Kompetenzförderung[46]

Sprechen und Zuhören:

Die Schülerinnen und Schüler

(1)           …verfügen über kommunikative Sicherheit (Kernlehrplan 2007: 23). Sie treten in Plenumsgespräche mit ihren Mitschülern und können ihren Standpunkt kritisch reflektiert formulieren.

(2)           … berichten über Ereignisse unter Einbeziehung eigener Bewertungen und beschreiben komplexe Vorgänge in ihren Zusammenhängen. (Kernlehrplan 2007: 23)

Die Schülerinnen und Schüler können die Ergebnistextstellen nennen und sie unter Berücksichtigung weiterer Romantextstellen bewerten und in einen sachlogischen Kontext einfügen.

 

Gespräche führen:

Die Schülerinnen und Schüler…

(3)           … beteiligen sich mit differenzierten Beiträgen und an Gesprächen. Sie leiten, moderieren und beobachten Gespräche. (Kernlehrplan 2007: 25)

Die Schülerinnen und Schüler leiten zu Beginn der Stunde eine Unterrichtsdiskussion an, in der die Ambivalenz der Figur des Vaters herausgestellt werden soll. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler in differenzierte Beiträge geben, sodass sich ein Diskussionsgespräch zwischen den Schülerinnen und Schülern ergibt.

 

Texte schreiben:

Die Schülerinnen und Schüler…

(4)           … informieren sich über komplexe Sachverhalte, über Gesprächsergebnisse und Arbeitsabläufe (…) und beschreiben vom eigenen oder fremden Standpunkt aus. (…) Sie erklären Sachverhalte unter Benutzung von Materialien und Beobachtungen an Texten. (Kernlehrplan 2007: 31)

Die Schülerinnen und Schüler können bereits gewonnene Informationen aus dem Roman bewerten und in einen sinnvollen Textzusammenhang bringen.

 


 

Lesetechniken und –strategien:

Die Schülerinnen und Schüler…

(5)           …wenden erweiterte Strategien und Techniken des Textverstehens weitgehend selbstständig an. (Kernlehrplan 2007: 36)

Die Schülerinnen und Schüler können sich selbstständig mit der vorgegebenen Literatur auseinandersetzen und wenden Lesestrategien an bzw. entwickeln sie weiter, sodass sie die elementaren Informationen aus den (vorgegebenen) Textstellen herausfiltern. Sie können Texte überfliegen, selektiv, detailliert du global lesen sowie wichtige Textpassagen erschließen (in Anlehnung an Kernlehrplan 2007: 36).

 

Umgang mit literarischen Texten:

Die Schülerinnen und Schüler…

(6)           … erschließen (beschreiben und deuten) literarische Texte mit Verfahren der Textanalyse auch unter Einbeziehung historischer und gesellschaftlicher Fragestellungen. (Kernlehrplan 2007: 41)

Die Schülerinnen und Schüler können die Textstellen des Romans in die NS-Zeit einordnen und können diese historisch kritisch bewerten. Sie kennen sich mit den Terminologien zur NS-Zeit aus und können diese zeitlich und sprachlich einordnen (Figuren-, Raum- und Zeitdarstellung, spezifische Formen und Merkmale untersuche und ihre Funktion bestimmen, in Anlehnung an Kernlehrplan 2007: 41).

(7)           Sie verstehen längere epische Texte. (Kernlehrplan 2007: 42)

Die Schülerinnen und Schüler verstehen die Handlung in Romanen und können die vorgegebenen Textausschnitte in den Gesamtkontext des bereits gelesenen Romans einordnen.

 


 

7.5.     Hausaufgabe zur Stunde

Die Schülerinnen und Schüler hatten zur geplanten Unterrichtsstunde die Aufgabe aus vorgegebenen Textstellen (Kap. 6-8 und Kap. 16-18) Eigenschaften des Vaters aufzuschreiben.  Mit diesen Informationen soll der Einstieg in die Stunde erleichtert werden, sodass die Schülerinnen und Schülern für den Impuls zu Beginn der Stunde bereits auf einige konkrete Eigenschaften zurückgreifen können.

 

7.6.     Begründung der didaktisch-methodischen
Entscheidungen

a)      Begründung der Wahl des Unterrichtsgegenstandes:

Der Vater spielt im Roman „Der Junge im gestreiften Pyjama“ eine zentrale Rolle, da durch ihn die Machenschaften des NS-Regimes deutlich werden. Zudem wird die Figur als Vater der Familie ebenso liebevoll und gutherzig beschrieben, sodass eine Ambvalenz sichtbar wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen diese Widersprüchlichkeit der Figur erkennen und sie in den Kontext des Romans einordnen. So kann der Roman einerseits historisch kritisch, aber auch sprachlich analysiert werden.

b)      Bildungsgehalt:

Die Schülerinnen und Schüler sollen die Figur des Vaters charakterisieren und dabei die Widersprüchlichkeit in den Handlungen und im Verhalten von Brunos Vater erkennen. Sie sollen aufzeigen, dass die Figur des Vaters in Hinblick auf das NS-Regime negative Charaktereigenschaften aufzeigt, die in familiären Situationen unterdrückt werden können.

c)       Didaktische Schwerpunktsetzung:

Die Schülerinnen und Schüler sollen arbeitsteilig agieren und somit eine gemeinsame Lösung erarbeiten. Die Schwerpunktsetzung liegt dabei auf der Textarbeit, wobei die Schülerinnen und Schüler die zentralen Informationen herausarbeiten und diese in einen sachlogischen Kontext einbauen sollen. So entsteht ein gemeinsames Tafelbild, das die Figur des Vaters detailliert beschreibt und bewertet.

d)      Didaktische Reduktion:

Die didaktische Reduktion liegt darin, dass den Schülern geeignete Textstellen vorgegeben werden, in denen die Eigenschaften des Vaters eindeutig beschrieben werden. Damit sollen den Schülerinnen und Schülern die wichtigsten Textstellen aufgezeigt werden und ein einheitlicher Kenntnisstand für die Plenumsdiskussion bewirkt werden.

Zudem soll so gewährleistet werden, dass alle Schülerinnen und Schüler die Arbeitsaufgabe in der vorgegebenen Zeit bewältigen. Für die Schülerinnen und Schüler, die ein schnelleres Lerntempo aufweisen, ist eine Differenzierungsaufgabe gestellt.

e)      Methodische Entscheidungen:

Für die Charakterisierung der Figur des Vaters ist eine Textarbeit elementar. Um möglichst viele verschiedene Textstellen einbeziehen zu können, wurden zwei Großgruppen gebildet, die unabhängig voneinander zwei unterschiedliche Textstellen bearbeiten. Im gemeinsamen Austausch lernen die Schülerinnen und Schüler zudem das Präsentieren sowie sich sprachlich auszudrücken und ihren Standpunkt zu vertreten.

Die gemeinsame Sicherung an der Tafel soll dazu dienen, dass alle Schüler ein gemeinsam erstelltes Tafelbild mit dem Fazit der Stunde erhalten, das ihnen die wichtigsten Ergebnisse zusammenfasst. So werden beide Gruppenarbeitsergebnisse zusammengetragen.


 

7.7.     Geplanter Unterrichtsverlauf

Zeit

U-Phase

 

U-Inhalt

U-Organisation

Kompetenzförderung

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

09:50

10:20

Einstieg

Begrüßung

 

 

Aufbau der Lernsituation durch stillen Impuls

Bezug zur HA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ableitung der Problemstellung

 

 

 

 

 

Planen des weiteren Vorgehens

 

L. begrüßt SuS und anwesende Gäste

 

L. stellt als Aufgabe: Versucht das Wesen von Brunos Vater in einem Satz zu beschreiben.

 

L. weist dabei auf die in der Hausaufgabe angefertigten Stichpunkte zu den Eigenschaften des Vaters hin.

 

L. lässt die Notizen unkommentiert, legt eine weitere Textstelle (MA 1) auf, die eine erste Diskussion anleiten soll zwischen den SuS

 

SuS diskutieren und aus dem Unterrichtsgespräch lässt sich die Problemstellung ableiten:

 

Brunos Vater – Mensch oder Monstrum?

 

SuS erkennen, dass der Vater ambivalente Eigenschaften besitzt und stellen fest, dass eine differenzierte Textstellenanalyse notwendig ist.

 

UG

 

 

EA

 

 

 

 

 

 

 

UG

 

 

 

 

 

UG

 

(5)

 

 

(4)

 

 

 

(3)

 

 

 

(1) (2)

 

 

 

 

 

(1) (3)

 

 

 

 

 

 

(6)

 

 

 

10:2010:40

Erarbeitung

Strukturanalytisches Untersuchen vorgegebener Textstellen

 

SuS untersuchen vorgegebene Textstellen. Bildung von zwei Großgruppen gebildet für unterschiedliche Textstellenarbeit

 

Die SuS arbeiten in kleinen Gruppen zusammen

(MA2)

 

L. teilt Folien aus, sodass beide thematischen Gruppen eine Folie gestalten

 

Differenzierung:

SuS, die besonders schnell sind, entwickeln ein Schaubild über die Eigenschaften des Vaters und stellen die Figurenkonstellation des Romans graphisch dar

 

PA

(Folie)

 

Gruppe 1:
S. 60-69;
S. 77-81

 

Gruppe 2:

S. 115-119;
S. 240, Z. 16 - S. 243, Z. 14

 

 

(5)

 

 

 

 

 

(6) (7)

 

 

 

(6) (7)

 

 

 

 

(5)

10:40
10:45

Pause

 

 

10:4511:00

 

 

Präsentation

 

 

Ein Schüler aus jeder Großgruppe stellt die Ergebnisse vor

SuS und L. ergänzen fehlende Informationen

 

SV-Folie

 

 

UG

 

(1) (2)

 

 

(1) (2) (3)

 

 

 

11:0011:15

 

Sicherung

Gemeinsame Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse

 

 

 

Vorstellung der Differenzierungs-aufgabe; bzw. gemeinsame Erarbeitung und Weiterentwicklung

 

Erstellung eines Tafelbildes mit der Darstellung der Ambivalenz der Figur des Vaters

 

UG

 

 

 

 

Tafelbild (vgl. geplantes Tafelbild)

 

(6) (7)

 

 

 

 

(1) (2) (3)

 

11:1511:25

 

Abschluss

 

 

L. fragt SuS, ob noch Fragen offen geblieben sind

Stellen der HA für die folgende U-Stunde

 

UG

 

 

 

 

7.8.     Hausaufgabe zur nächsten Stunde

Die Schülerinnen und Schüler bekommen ein Arbeitsblatt, auf dem die Kriterien der Fabel aufgelistet sind. Der Lehrer stellt die Arbeitsaufgabe als Exkurs, da die Gattungsangabe „Fabel“ noch thematisiert werden muss. Es soll keine Parallele zum Roman hergestellt werden, weil die Schülerinnen und Schüler in der darauffolgenden Stunde eigenständig erkennen sollen, dass der Roman der Gattung „Fabel“ angehört.

 

7.9.     Geplantes Tafelbild

Das geplante Tafelbild soll die Ambivalenz der Figur des Vaters deutlich herausstellen. Dazu ist folgendes Tafelbild geplant, das jedoch von der Planung abweichen kann, da die Schülerinnen und Schüler das Tafelbild mitgestalten:

 

Brunos Vater – „Mensch“ oder „Monstrum“?

Mensch

Monstrum

·         liebevoll (vgl. S. 115)

·         hilfsbereit (vgl. S. 78)

·         fürsorglich (vgl. S. 77)

·         gutherzig (vgl. S. 81)

·         bei den Soldaten gefürchtet, unbeliebt

·         blind vaterlandsliebend (vgl. S. 119)

·         brutal, kalt (vgl. S. 242 u.a.)

·         herzlos (vgl. S. 240 ff.)

·         Mörder (vgl. S. 240 ff.)

·         von einer Arbeit überzeugt/ Anhänger des Regimes

 

 

Als Vater

 

·         streng, autoritär (vgl. S. 67 u.a.)

·         unnahbar (Kinder dürfen sein Zimmer
nicht betreten, …) (vgl. S. 60)

·         respekteinflößend (vgl. S. 61)

·         wenig Zeit (vgl. S. 59)

·         ungeduldig (vgl. S. 63)

·         um das Wohl der Familie bemüht und besorgt
(wenn auch nicht immer)

 

 

 

 

Widerspruch zwischen Menschlichkeit und Grausamkeit

  

   Mensch und Monstrum

 

 

 

 

 

 

C) Angebotene Unterrichtsmaterialien

8.            Die Analyse von Unterrichtsmaterialien

8.1.     Unterrichtshilfen: Interessen der Lehrer und
der Verlage

Der Lehrplan für das Fach Deutsch an bayerischen Haupt- und Mittelschulen sieht vor, dass in jeder Jahrgangsstufe mindestens ein Kinder- oder Jugendbuch als Klassenlektüre gelesen werden soll. Unter dem Punkt „Jugendbücher kennen lernen, lesen und vorstellen“ des Kompetenzbereichs „Lesen und Mediengebrauch“ werden unter anderen folgende Lerninhalte genannt:

[...] den Inhalt des gewählten Buches erschließen, z.B. Personen und Handlung erkennen, werten und darstellen, Aussagen mit Textstellen belegen, Informationen über einen Autor einholen, auch über das Internet, vorwiegend handlungs- und produktionsorientiert mit dem Buch arbeiten und die Ergebnisse mithilfe passender Medien präsentieren, eine Szene darstellen, ein Werbeplakat für das Buch entwerfen, ein Standbild bauen, Verfilmungen ansehen und besprechen, Monologe und Dialoge von Haupt- oder Nebenpersonen erfinden und spielen, eine Buchkritik verfassen..[47]

Im Kompetenzbereich „Schreiben und Rechtschreiben“ findet sich in jeder Jahrgangsstufe der Lerninhalt „Kreativ mit Texten umgehen“. Dieser wird folgendermaßen konkretisiert:

[...] Texte sprachlich aus- und umgestalten, Textcollagen erstellen, Texte verändern, z.B. Nebenschauplätze oder Randfiguren darstellen, Texte verfremden, inneren Monolog entwerfen, Texte ausführlich verändern, z.B. Anfang, Schluss, Zeitform, Textart; mit dem Ausgangstext vergleichen, Wechsel der Erzählperspektive, Wechsel des kulturellen Hintergrunds [...].[48]

Einen Literaturunterricht vorzubereiten, der zumindest einige dieser oben genannten Lern-inhalte erfüllt, ist sehr zeitaufwändig. Umso mehr dadurch, dass jeweils aktuelle Kinder- und Jugendbücher im Unterricht behandelt werden sollten, und dass sowohl das Interesse als auch das Leistungsniveau der Klassen unterschiedlich gelagert ist. Gerade in der Haupt- und Mittelschule spielt die individuelle Förderung und Binnendifferenzierung eine große Rolle, wodurch die Vorbereitung einer Klassenlektüre sehr arbeitsintensiv sein kann.

Teilweise stehen Lehrer[49] an Grund-, Haupt- und Mittelschulen zusätzlich vor dem Problem, dass sie ohne fachdidaktische Ausbildung Deutsch unterrichten müssen. Besonders in diesem Fall scheint eine Lehrerhandreichung oder anderes Material zur Klassenlektüre natürlich eine große Hilfe zu sein. Jörg Knobloch schreibt dazu: „Das Vorliegen einer Lehrerhandreichung zu einem Kinder- und Jugendbuch kann unter diesen Umständen als ein wichtiges Argument angesehen werden, gerade mit diesem Buch im Unterricht zu arbeiten.“[50]

Viele Verlage haben in der Lösung dieser Probleme eine Marktlücke entdeckt und bieten für den Deutschunterricht lektürebegleitende Lehrerhandreichungen verschiedener Art an. Definition Lehrerhandreichung:

Fachdidaktische Publikation mit dem expliziten Ziel, Lehrkräfte bei der Vorbereitung von Unterricht zu unterstützen. Im Zusammenhang mit Literaturunterricht beziehen sich Lehrerhandreichungen oft auf ein spezifisches Lesebuch, auf ein literarisches Werk, mehrere Werke eines Autors oder eine thematisch bestimmte Literaturauswahl. Lehrerhandreichungen werden auch als Unterrichtsmodelle, Unterrichtshilfen, Unterrichtsmaterialien, Unterrichtsvorschläge, Lehrerkommentare, Lehrerbände usw. bezeichnet und können sich hinsichtlich ihrer Intention, Struktur, didaktischen Konzeption, den Rahmenbedingungen ihrer Entwicklung und nicht zuletzt ihres Umfangs deutlich unterscheiden.[51]

Die Verlage werben damit, dass ihre Materialien dem Lehrer die Unterrichtsvorbereitung erleichtern und verkürzen. Durch Tafelbilder, kopierfähige Arbeitsblätter, Zusatzmaterial, Verlaufsplanungen und Vorschläge zur Leistungsüberprüfung soll der Lehrer ohne großen Aufwand in der Lage sein, schülerzentriert, methodisch vielfältig und zugleich literarisch anspruchsvoll zu unterrichten.“[52]

Gabriele Runge hat in ihrer Dissertation nachgewiesen, dass ein Zusammenhang zwischen dem Vorliegen einer Lehrerhandreichung und dem Verkauf des Taschenbuchs als Klassensatz besteht.[53] Das haben natürlich auch die Verlage erkannt und daher wächst der Markt für Lehrerhandreichungen stetig durch zahlreiche Neuerscheinungen von Unterrichtshilfen zu verschiedenen Kinder- und Jugendbüchern. Daraus ergibt sich laut Knobloch ein „inoffizieller“ Lektürekanon, nach dem v.a. Bücher im Unterricht eingesetzt werden, zu denen es Lehrerhandreichungen gibt.[54] Weiter schreibt er:

Insgesamt kann von einem Boom von Unterrichtshilfen bzw. Lehrerhandreichungen zu Kinder- und Jugendbüchern gesprochen werden und es darf in Abwandlung des Slogans “Bücher machen Schule” zweifellos behauptet werden, “Lehrerhandreichungen” machen Schule.[55]


 

9.            Einsatz verschiedener Formen von lektürebegleitenden Materialien für den Deutschunterricht

9.1.     Allgemeine Übersicht zu den Angeboten
verschiedener Verlage

9.1.1.        Lesetagebuch

Zu zahlreichen Kinder- und Jugendbüchern, die sich als Schullektüre eignen, gibt es vorgefertigte Lesetagebücher verschiedener Verlage. Eine besonders große Auswahl bietet der Schroedel Verlag. Seine Lesetagebücher sind überwiegend zu neueren Kinder- und Jugendbüchern erschienen und für den Einsatz in der Sekundarstufe I konzipiert .Es sind DIN-A-5-Arbeitshefte, die in der Regel 32 Seiten umfassen. Jeder Schüler der Klasse erwirbt ein eigenes Lesetagebuch, das etwa vier Euro kostet. Die Lesetagebücher werden oft als Zehnerpack angeboten, wodurch sich der Einzelpreis etwas reduziert.

Im Vorwort erfahren die Schüler, was man mit diesem Heft alles machen kann. Sie finden Hinweise dazu, welche Aufgaben man schon vor dem Lesen bearbeiten kann und welche erst danach. Die ersten Seiten des Lesetagebuchs beinhalten Arbeitsaufträge, die vor dem Lesen bearbeitet werden können. Hier sollen die Schüler z.B. anhand des Titels Vermutungen über den Inhalt anstellen. Danach folgen die Seiten mit Aufgaben, die während bzw. nach dem Lesen erledigt werden. Am Kopf der Seite steht jeweils die Seitenangabe(n) des Buches, auf die sich die Aufgaben beziehen.

Das Lesetagebuch ist so konzipiert, dass die Schüler die Seiten der Reihe nach bearbeiten. Es gibt kurze Schreibaufgaben, die die Schüler auf zwei bis vier Zeilen beantworten sollen oder auch solche, bei denen ein Satzanfang ergänzt wird. Ferner gibt es Fragen, bei denen man die Antwort ankreuzen kann. Gedanken der Protagonisten des Buches werden in Gedankenblasen notiert. Es gibt vorgefertigte Tabellen, die ausgefüllt werden sollen und verschiedene Aufträge, bei denen die Schüler kreativ tätig werden können, z.B. indem sie Szenen des Buches malen oder zeichnen. Auch verschiedene Arten von Buchstabenrätseln gibt es. Zu einzelnen Personen werden Steckbriefe erstellt. Einige Seiten der Lesetagebücher sind mit Bildern oder Skizzen illustriert.

Bei den Aufgaben geht es häufig um das Textverständnis, also zum Beispiel um die Frage, warum eine Person des Buches auf eine bestimmte Art reagiert oder handelt. Zum Teil können die Fragen aus dem Text direkt beantwortet werden oder die Schüler müssen sich in die Person hineinversetzen und beispielsweise einen Tagebucheintrag verfassen. Teilweise sollen die Schüler auch über die Handlungsweise einzelner Personen Urteile abgeben. Einige Aufgaben sind so formuliert, dass sich die Schüler in die Handlung hineinversetzen müssen, wie z.B. hier im Lesetagebuch zu „Die Vorstadtkrokodile“: „Stell dir vor, du wärst ein Mitglied der Krokodilerbande. Wie hättest du dich entschieden?“[56]

Auch Hintergrundwissen zum Thema der Lektüre wird aufbereitet. Zum Beispiel werden die Schüler beim Lesetagebuch „Vorstadtkrokodile“ des Schroedel Verlags darauf hingewiesen, dass das Buch bereits 1976 geschrieben wurde und deshalb einige Begriffe heute unüblich sind. Auch das Thema Vorurteile wird in dem Lesetagebuch aufgegriffen.

Längere zu verfassende Texte müssen aus Platzgründen auf zusätzliche Blätter geschrieben werden. Am Ende des Lesetagebuchs sind Seiten, die nach dem Lesen bearbeitet werden sollen. Hier können die Schüler zum Beispiel ihre Meinung über das Buch äußern.

 

9.1.2.        Literaturkartei

Das Unterrichtsmaterial „Literaturkartei“ erscheint im Verlag an der Ruhr. Dieses Material gibt es begleitend zu zahlreichen Werken, zu neuerschienenen Kinder- und Jugendbüchern sowie auch zu verschiedenen Klassikern. Es gibt Karteien sowohl für die Primar- als auch die Sekundarstufe, wobei die für die Sekundarstufe genannte Altersangabe „12-16 Jahre“ sehr weit gefasst ist. Es werden keine Empfehlungen für bestimmte Schularten ausgesprochen. In den methodischen Hinweisen wird aber genannt, an welcher Schulart und in welcher Jahrgangsstufe das Material erprobt wurde.

Ein Beispiel für eine Literaturkartei Vorstadtkrokodile kann unter diesem Link eingesehen werden:

Zu einigen Büchern gibt es die „Literarturkartei plus“, was bedeutet, dass zu diesem Material eine zusätzliche Lehrerhandreichung erhältlich ist. Bei der Variante „Literaturkartei“ sind die methodischen Hinweise am Anfang der Kartei aufgeführt, bei der „Literaturkartei plus“ in der separaten Lehrerhandreichung.

Speziell für leseschwache Schüler der Jahrgangsstufen 7-10 wird vom Verlag an der Ruhr die „Literaturkartei K.L.A.R.“ angeboten. Die vier Buchstaben stehen für „kurz, leicht, aktuell, real“. Diese Lesekarteien beziehen sich auf spezielle Taschenbücher der Reihe K.L.A.R.:

Eine insgesamt geringe Textmenge, überschaubare Leseabschnitte, ein leicht verständliches Vokabular und die Sprache des Alltags helfen Ihren Schülern, sichere Leser zu werden. Durch aktuelle Themen aus der Lebenswelt der Schüler bekommen sie Lust am Lesen und Mut zum Weiterlesen.[57]

Die Karteien bestehen jeweils aus einem DIN-A-4-Ordner mit herausnehmbaren Arbeitsblättern/ Kopiervorlagen und umfassen etwa 65 Seiten. Am Ende der Kartei werden Lösungsvorschläge zu den Aufgaben vorgestellt.

Die Arbeitsblätter tragen eine Überschrift, aus der ersichtlich wird, worum es geht und eine Angabe der Seiten bzw. der Kapitel im Buch, auf die sich beziehen. In einigen Ausgaben der Literaturkartei werden Symbole verwendet, die das Arbeiten erleichtern sollen. In anderen Ausgaben gibt es nichts Vergleichbares. Neben Arbeitsblättern zum Text gibt es solche mit Sachthemen, abgestimmt auf den Inhalt des Buches. Die Kartei zu „Der Junge im gestreiften Pyjama“[58] informiert über verschiedene Fakten über das Dritte Reich, die Kartei zu „Die Vorstadtkrokodile“[59] über Menschen mit Behinderung.

Die visuelle Gestaltung der Arbeitsblätter ist auf das entsprechende Lesealter abgestimmt. Karteien für jüngere Leser sind mit deutlich mehr Bildern gestaltet. Auch die Aufgabenstellungen sind dem Alter angepasst. Von den jüngeren Lesern ist beispielsweise weniger freie Textproduktion zu leisten. Auf den Arbeitsblättern finden sich dann Sprech- und Gedankenblasen, Lückentexte, Satzanfänge, Aufgaben zum Ankreuzen, Kreuzworträtsel usw.

Für die jüngeren Schüler sind die Aufgaben meist so formuliert, dass sie auf das Textverständnis abzielen. Bei einigen Aufgaben sollen sich die Schüler in eine oder mehrere Personen des Buches hineinversetzen oder einen Personensteckbrief erstellen. In den Karteien für die jüngeren Schüler ist pro Seite oftmals nur eine Aufgabe zu finden und der größte Teil der Aufgaben lässt sich auf dem Blatt erledigen − durch Ausfüllen von Tabellen, Steckbriefen, Rätseln oder durch Ankreuzen der richtigen Antwort. Die älteren Schüler müssen mehr Textproduktion auf Zusatzblättern leisten.

Die Literaturkarteien sind sehr abwechslungsreich gestaltet. Es gibt zahlreiche verschiedene Aufgabentypen: Schreibanlässe, Aufgaben mit eindeutigen Lösungen und solche, die frei bearbeitet werden können; auch kreative Aufträge werden gestellt. Da die Karteien so konzipiert sind, dass nicht alle Blätter von jedem Schüler bearbeitet werden müssen und der Lehrer eine Auswahl treffen kann, können die Blätter auch zur Differenzierung dienen.

Die Autorin der Literaturkartei „Vorstadtkrokodile“ weist in den methodischen Erklärungen darauf hin, dass die Arbeitsblätter in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit und auch im offenen Unterricht eingesetzt werden können.

 

9.1.3.        Leseprojekt des Cornelsen Verlags „einfach lesen!“

Im Cornelsen Verlag erscheinen die „einfach lesen!“-Leseprojekte zu zahlreichen Titeln. Es handelt sich hierbei um Taschenbücher mit jeweils knapp hundert Seiten. Man findet Leseprojekte zu neuerschienenen Kinder- und Jugendbüchern, aber auch zu Klassikern der Kinder- und Jugendliteratur wie „Die Brüder Löwenherz“. Unterschieden werden die Leseprojekte nach Altersgruppen: „für Leseeinsteiger“ und „für Lesefortgeschrittene“.

Die Besonderheit dieser Reihe liegt darin, dass die Lektüre und das Begleitmaterial in einem Werk zusammengefasst sind. Auch ein Heft mit Lösungen zu den Aufgaben ist Bestandteil der Leseprojekte. Das Konzept der Reihe „einfach lesen!“ besteht darin, Kinder- und Jugendbücher in gekürzter und vereinfachter Form anzubieten. Der Buchinhalt ist in Kapitel unterteilt und danach folgen jeweils die Aufgaben dazu. Jedes Kapitel bietet verständnissichernde und Kreativität fördernde Aufgaben. Der Cornelsen Verlag untertitelt die Leseprojekte mit: „Lesehefte für den Förderunterricht“ und erklärt das Konzept der Reihe wie folgt:

Altersangemessene Ganzschriften sind häufig zu umfangreich und zu schwierig für leseschwächere Schüler/innen. Jedes Kapitel wird mit einer textentlastenden Illustration eröffnet und schließt mit Aufgaben und Übungen, die das Textverständnis sichern. Es werden sowohl inhaltliche als auch sprachliche Aspekte thematisiert. Lückentexte, Bilder- und Wörterrätsel, problemorientierte Fragestellungen, Malaufgaben und andere spielerische Übungen unterstützen lebendigen Leseförderunterricht. Ein Lösungsheft liegt jeweils bei. Um die Auswahl der passenden Lektüre zu erleichtern, sind die Lesehefte entsprechend dem Lesealter und Leistungsvermögen vier Niveaus zugeordnet: Leseeinsteiger: Klasse 2 bis 3, Lesefortgeschrittene: Niveau 1 - Klasse 3 bis 6, Niveau 2 - Klasse 7/8, Niveau 3 - Klasse 8 bis 10.[60]

Auf der Homepage des Cornelsen Verlags ist bei den einzelnen Titeln vermerkt, für welches Niveau sie sich eignen. Auf dem Unterrichtsmaterial selbst ist dazu jedoch nichts zu finden.

Dieses Material eignet sich sicher sehr gut für leistungs- bzw. leseschwache Schüler an Grund-, Förder-, Haupt- und Mittelschulen und kann zur inneren Differenzierung eingesetzt werden. Um die leseerfahrenen Schüler nicht zu unterfordern, können diese auch das Buch im Original lesen. Allerdings erfordert der parallele Einsatz des Originaltitels und des Leseprojekts in einer Klasse mehr Vorbereitung durch den Lehrer:

Bei gleichzeitiger Verwendung der Original-Ganzschrift und der Lektüre aus der Reihe einfach lesen! ist zu beachten, dass in der Regel die Kapiteleinteilungen nicht übereinstimmen und gegebenenfalls wesentliche, inhaltliche Veränderungen vorkommen können.[61]

Ein Problem sehe ich ebenfalls darin, dass auch Leseprojekte des Niveaus 2 wie das zu „Die Vorstadtkrokodile“ relativ stark bebildert sind. Ich könnte mir vorstellen, dass evtl. einige Aufgabenstellungen und das Layout der Leseprojekte als zu kindlich beanstandet werden. Schließlich befinden sich an Haupt- und Mittelschulen in den Jahrgangsstufen 7/8 oftmals bereits fünfzehnjährige Schüler. Ich würde ein solches Leseprojekt nur dann einsetzen, wenn auch eine Ganzschrift bereits gelesen wurde oder in Planung ist, damit die Schüler auch ein „richtiges“ Buch in der Hand hatten. In leseschwachen Klassen würde ich dafür auf ein Buch für Kurzstreckenleser zurückgreifen.

Die Leseprojekte sind so konzipiert, dass die Schüler die Aufgaben in dem Buch bearbeiten können und keine zusätzlichen Blätter nötig sind. Sie beantworten Fragen zum Text, kreuzen richtige Antworten an, malen Szenen der Handlung, füllen Tabellen und Lückentexte, ergänzen Bilder und verschiedenes mehr.

Das Thema „Behinderung“ wird hier konkret am Beispiel „Querschnittslähmung“ erklärt. In dem Leseprojekt „Vorstadtkrokodile“ gibt es auch eine Aufgabe zur Grammatik: „In diesem Kapitel kommen folgende Zeitwörter vor: neulich, letzte Woche, in Kürze. Nenne weitere Zeitwörter!“[62] Der Begriff „Zeitwort“ wird hier sehr unüblich verwendet, da er eigentlich ein Synonym für „Verb“ ist.

 

9.2.     Chancen und Grenzen des Einsatzes dieser
Materialien

Die Vorteile dieser vorgefertigten Lehrerhandreichungen liegen sicher darin, dass sie in der Regel von Fachleuten, also Deutschdidaktikern oder Deutschlehrern entwickelt wurden. Diese sind bemüht, die Arbeitsaufträge abwechslungsreich zu gestalten und die Sozialformen und Methoden zu wechseln.

Es gibt einige Lehrerhandreichungen, die nur die Klassenstufen angeben bzw. nur nach Sekundarstufe I und II unterschieden und für alle Schularten empfohlen werden. Hier muss der Lehrer sehr sorgfältig auswählen, um die Schüler nicht zu über- bzw. unterfordern, da das Leistungsvermögen beispielsweise von einer siebten Klasse Gymnasium zu einer siebten Mittelschulklasse stark abfallen wird. Speziell für den Förderbereich, also für den Einsatz an Förderschulen oder zur Differenzierung an Mittelschulen, gibt es spezielle Angebote wie z.B. die Leseprojekte. Diese sind für eine relativ klar abgegrenzte Zielgruppe konzipiert worden und so am ehesten ohne große Überprüfung seitens des Lehrers einsetzbar.

Bei allen gedruckten Unterrichtsmaterialien (hier verstanden als Gegensatz zu interaktivem Material auf CD, DVD, usw.) liegt der Schwerpunkt deutlich auf der Arbeit mit vorgefertigten Seiten/ Arbeitsblättern. Entweder sind diese in ein Lesetagebuch o.ä. integriert oder stehen dem Lehrer als Kopiervorlagen zur Verfügung. Der Einsatz von Arbeitsblättern birgt Vor- und Nachteile. Die Vorteile von (guten) Arbeitsblättern sind, dass sie in allen Phasen des Unterrichts eingesetzt werden können und gute Differenzierungsmöglichkeiten bieten: Sie fördern die Selbständigkeit der Schüler und lassen teilweise eigenständige Lösungen zu. Jeder Schüler der Klasse wird gleichzeitig am Unterricht beteiligt und wird von zeitaufwendigem Ab- und Mitschreiben entlastet.

Das verlockende an der Arbeit mit Unterrichtsmaterialien, die Kopiervorlagen beinhalten, ist natürlich die Arbeitserleichterung des Lehrers. Bei den von mir untersuchten Materialien sehe ich jedoch die Gefahr einer „Überflutung“ der Schüler mit Arbeitsblättern, die zu Überdruss und Motivationsverlust führen kann. Wenn die Arbeitsblätter der Kartei nicht sofort eingeordnet werden, stecken sie letztendlich verknittert im Schulranzen oder gehen verloren. Ein Unterricht, der sich stark an diesen vorgefertigten Arbeitsblättern orientiert, verliert an Offenheit und Flexibilität.

Weitere Nachteile des übermäßigen Einsatzes von Arbeitsblättern sind, „[…] dass das Selberschreiben oder auch -zeichnen oft lernintensiver ist als die vorgefertigte Zeichnung mit Beschriftung. Bei unterschiedlichem Arbeitstempo der Schüler kommt es zu Leerläufen und Phasenverschiebungen.“[63] Bei den Unterrichtsmaterialien mit Kopiervorlagen ist der Kopieraufwand enorm hoch. Für die gemeinsame Besprechung und Bearbeitung der Arbeitsblätter im Klassenverband wäre es zudem von Vorteil, wenn jedes der Blätter auf Overheadfolie kopiert würde, was aber die Kopierkosten noch mehr in die Höhe treibt.

Gekauft werden die Materialien sicher, um sich Arbeitserleichterung zu verschaffen. Der Einsatz des Materials sollte jedoch gut überlegt werden. Oftmals muss der Schwierigkeitsgrad angepasst werden und der Lehrer muss sich selber um Aufgaben zur Binnendifferenzierung kümmern. Auch die vorgeschlagenen Methoden oder Sozialformen können nicht beliebig für jede Klasse übernommen werden. Um die Schüler nicht mit zahllosen Arbeitsblättern zu langweilen, sollte sich der Lehrer um den Einsatz weiterer Medien bemühen. Birgit Engel, Professorin für Kunstdidaktik, beschreibt die Gefahr übermäßigen Arbeitsblatteinsatzes folgendermaßen:

Trotz einer ausgereiften und hochdifferenzierten wissenschaftlichen Bildungs- und Lernforschung erschöpft sich die Alltagsdidaktik in noch immer dominierenden Anteilen in einer „Arbeitsblattpädagogik“, die sich an der schnellen und unkomplizierten Erledigung vorgefertigter Aufgabestellungen, an standardisierter und schneller Überprüfbarkeit der Ergebnisse und an sachgerechten Heft- und Mappenführungen orientiert, was meist noch in einer Form des stillen und konzentrierten Sitzens in Einzelarbeit erwartet wird. In der Überfülle der alltäglichen Belastungen sichert offensichtlich eine solchermaßen leicht durchschaubare Struktur eine äußere Stabilität der schulischen Ordnung, die den Lehrer- und Schülerjob vermeintlich kalkulierbar macht.[64]

Sowohl im Lesetagebuch als auch im Leseprojekt finden sich keinerlei Aufträge für Rollenspiele, eigenständige Recherche oder das Verfassen eines längeren Textes. Ein Lehrer, der methodisch abwechslungsreich unterrichten möchte, muss sich um zusätzliche Aufgaben oder Materialien kümmern.

 

10.        Analyse ausgewählter Begleitmaterialien

10.1. Literaturkartei Plus: Verlag an der Ruhr

Das Unterrichtsmaterial „Literaturkartei Plus“ zu dem Roman „Der Junge im gestreiften Pyjama“ wurde verfasst von Ulrike Rohr und ist 2011 im Verlag an der Ruhr erschienen. Es umfasst neben der Literaturkartei eine separate Lehrerhandreichung. Ein Blick in die Literaturkartei Plus ist über folgenden Link möglich:

 

10.1.1.    Formale Gestaltung

10.1.1.1.           Lehrerhandreichung[65]

Die separate Lehrerhandreichung ist ein Heft im DIN-A-5-Format aus qualitativ sehr hochwertigem Papier. Die ersten Seiten sind noch recht übersichtlich gestaltet: Inhalt, Impressum, Vorwort, Zum Autor, Zum Roman, Zielformulierungen und Aufbau der Arbeitsblätter (S. 1ff). Hier fällt allerdings bereits negativ auf, dass Frau Rohr die Nummerierungen der Kapitel wie sie im Inhaltsverzeichnis stehen, im Text dann nicht aufgreift. Die anderen Bereiche der Lehrerhandreichung sind meiner Meinung nach allerdings ziemlich unübersichtlich. Die Einteilung der Kapitel ist unlogisch und unübersichtlich; dieser Eindruck verstärkt sich dadurch, dass die Nummerierung nicht fortgeführt wird. Unter der Überschrift „Einsatz der Arbeitsblätter“ (S. 15ff) finden sich z.B. Informationen über die einzelnen Personen mit Seitenangaben aus dem Roman. Diese sollen bei der Charakterisierung der Personen helfen, haben aber eigentlich keinen direkten Bezug zu den Arbeitsblättern. Unter „Weiterführende Vorhaben“ (S. 58ff) geht es um den Einsatz des Hörbuchs. Das erscheint mir ebenfalls nicht plausibel, da das Hörbuch ja lesebegleitend eingesetzt werden sollte und nicht erst nach Abschluss der Lektüre. Die Überschriften sind sehr verwirrend gewählt, wie ich finde, da das Kapitel „Einsatz der Arbeitsblätter“ einen Unterpunkt „Weiterführendes“ (S. 54ff) hat (Rezension schreiben, Zeitzeugenbefragung,...) und sich direkt daran das Kapitel „Weiterführende Vorhaben“ (S. 58ff) anschließt (Vergleich Film – Buch, Hörbuch, …).

Insgesamt ist die Handreichung durchaus eine Erleichterung bei der Unterrichtsvorbereitung, in Sachen Benutzerfreundlichkeit wäre allerdings dringend eine Überarbeitung der Gliederung bzw. der Kapitelüberschriften angeraten.

 

10.1.1.2.           Die Literaturkartei[66]

Die Literaturkartei Plus besteht aus einem DIN-A-4-Pappordner mit herausnehmbaren Arbeitsblättern als Kopiervorlage. Die Beschaffenheit des Papiers ist von minderer Qualität und bereits durch mehrmaliges Umblättern verknittern die Seiten und die eingestanzten Löcher reißen ein.

Die Literaturkartei beginnt mit einem Inhaltsverzeichnis (S. 3) zur besseren Übersicht. Daran schließt sich ein Vorwort (S. 4) der Autorin an. Hier werden auch die auf den Arbeitsblättern verwendeten Symbole dargestellt und erklärt.

 [Abb. 1]

Zu den einzelnen Kapiteln gibt es jeweils eine bis drei Arbeitsblätter/ Kopiervorlagen, die zum größten Teil gleich aufgebaut sind. Diese tragen eine Überschrift zu dem Thema, neben der das jeweilige Symbol für den Einsatz abgebildet ist, also z.B. ob es sich um eine lesebegleitende Aufgabe, ein Expertenthema oder um einen Arbeitsauftrag zu einem der Romankapitel handelt. In letzterem Fall wird die Zahl des Kapitels genannt. Am Kopf des Blattes steht in den meisten Fällen ein aussagekräftiges Zitat des jeweiligen Kapitels, gekennzeichnet mit dem Symbol:

 [Abb. 2]

 


 

Danach folgt das Symbol für „Aufgabe“:

 [Abb. 3]

Diese Aufgabe ist dann unterteilt in einzelne kleinere Arbeitsaufträge, die mit 1., 2., 3., … gekennzeichnet sind. Meistens findet man mehr als fünf Unterpunkte, bis hin zu zehn. Das ist meines Erachtens zu viel, weil die Schüler hier vor lauter Aufträgen schier erschlagen werden. Ich denke, es muss nicht jeder kleinteilige Arbeitsschritt auf dem Arbeitsblatt abgedruckt werden, vieles sollte ohnehin besser im Klassengespräch erklärt werden. Am Ende der Arbeitsblätter findet sich bis auf wenige Ausnahmen das Symbol für Präsentation und Anregung zur Diskussion, zum Teil mit Sprechblasen, in denen Satzanfänge zum Beispiel für eine Argumentation vorgegeben sind. (S. Bsp. S. 35) Diese immer gleiche Gestaltung der Arbeitsblätter mag den Hintergrund haben, dass die Schüler nur wenige Symbole verinnerlichen müssen, um zu erkennen, wie die Aufgabe zu behandeln ist.

Einige Kopiervorlagen dienen als Arbeitsblätter, hier sollen auf dem Blatt z. B. Satzanfänge oder Tabellen ergänzt oder in vorgegebene Zeilen geschrieben werden. Zahlreiche andere Kopiervorlagen sind Informations- oder Aufgabenblätter, auf denen Informationen präsentiert bzw. Aufgaben formuliert werden. Diese werden von den Schülern nicht beschrieben.


 

Auf einigen wenigen Arbeitsblättern zum Roman ist ein Foto abgebildet

[Abb. 4]

Teilweise sind die Arbeitsblätter mit einer passenden Zeichnung illustriert.

[Abb. 5]

An die Kopiervorlagen zu den Romankapiteln (S. 19ff) schließt sich die Themenkartei mit Sachtexten über den geschichtlichen Hintergrund und verschiedenen Quellentexten (Tagebucheintrag, Zeitzeugenbericht) an. Hier werden deutlich mehr Fotos, in diesem Fall Bildquellen, verwendet (S. 50f).

 


 

10.1.2.    Inhaltliche Analyse

10.1.2.1.           Lehrerhandreichung[67]

In der Lehrerhandreichung findet man laut Klappentext „[…] Hintergrundinformationen zu Roman, Autor und thematischen Schwerpunkten; didaktische Hinweise zu den Arbeitsblättern sowie Anregungen für Aufgaben zur Vertiefung [und] Ideen für weiterführende Unterrichtsvorhaben (S. 66).“ Ein Blick in die Lehrerhandreichung ist möglich über folgende Amazon Vorschau:

Zuerst werden die Lernziele des Materials genannt, dann folgt ein grober Überblick über den Einsatz der Kartei. Der größte Teil dieses Hefts erklärt den Einsatz der einzelnen Arbeitsblätter, die den Kapiteln zugeordnet sind.

Im Vorwort erfährt man, dass die Autorin die Lektüre des Romans mit Hilfe der Literaturkartei in einer neunten Hauptschulklasse durchgeführt hat und parallel dazu im Geschichtsunterricht das Dritte Reich behandelt hat. Außerdem findet man eine kurze Vorstellung des Romanautors, John Boyne, und eine knappe Inhaltsangabe des Buches (S. 3ff). Nun folgen die Zielformulierungen (S. 6ff). Die Materialien der Literaturkartei verfolgen laut Autorin folgende Ziele:

Die Aufgaben sind so konzipiert, dass die Schüler zum Füllen der Leerstellen Perspektiven der Personen des Buches übernehmen, Empathie entwickeln und Fremdes verstehen müssen. Konkret werden sie produktiv tätig, indem sie Briefe, Tagebucheintragungen Flugblätter des Widerstands, Interviews usw. entwickeln und aufschreiben. […] ebenso werden die Schüler gestalterisch tätig, interpretieren Textstellen szenisch, entwickeln Hörkompositionen oder Radioberichte (S. 6).

Ferner soll die kommunikative Kompetenz gefördert werden. Als wesentlicher Schwerpunkt wird die Leseförderung durch verschiedene Lesestrategien genannt.

Ulrike Rohr verweist darauf, dass trotz der leichten Lesbarkeit des Romans ihres Erachtens der Roman ohne geschichtliches Vorwissen nicht zu verstehen ist und den Schülern am besten vor der Lektüre, es geht auch parallel dazu, das Thema „Judenverfolgung im Dritten Reich“ bekannt gemacht werden sollte. Dies stellt meines Erachtens einen Widerspruch dazu dar, dass dieses Unterrichtsmaterial ab Klasse sieben empfohlen wird und die deutsche Geschichte von 1933-1945 in keiner Schulform bereits in der Siebten unterrichtet wird. Ulrike Rohr betont, dass die Materialien den Blick der Schüler sowohl auf die Täter als auch die Opfer, auf die Zuschauer und Wegschauer und auf die Helfer richten sollen (S. 7). In den Zielformulierungen werden zu den thematischen Schwerpunkten Täter, Opfer, Zuschauer, Widerstand, Freundschaft und „Auf der Suche nach der Wahrheit“ die entsprechenden Kapitel mit Seitenangaben genannt (S. 6ff).

Die Autorin erläutert in der Handreichung auch den Aufbau der Arbeitsblätter. Das Zitat am Kopf des Blattes soll auf das Thema der Aufgaben einstimmen. Sie hat verschiedene Lesestrategien in die Arbeitsblätter einfließen lassen. Die Sprechblasen am Ende der Kopiervorlagen sollen Hilfestellung für Diskussionen bieten. Differenzierungsmöglichkeiten bieten sich laut Frau Rohr dadurch, dass es zu den Kapiteln in der Regel zwei Arbeitsblätter gibt und die Schüler nach Interesse oder Schwierigkeitsgrad auswählen können (S. 12).

Der Einsatz der Arbeitsblätter wird nun genauer beleuchtet. Rohr unterteilt sie nochmal nach den Schwerpunkten „lesebegleitend“, „zum Roman“ und „Weiterführendes“.

Unter „lesebegleitend“ werden die lesebegleitenden Materialien erklärt. Das sind zum einen die Personenumrisse. Um die Charakterisierung der Personen zu erleichtern, werden hier zu jeder Person aussagekräftige Textstellen aufgeführt. Unter dem Stichwort Themenkartei werden zunächst die historischen Hintergrundinformationen, die Bestandteil der Literaturkartei sind, genannt. Weiter schreibt Ulrike Rohr unter diesem Punkt, dass es eine „Forscherbuchvorlage“ gibt, die dem Erstellen neuer Themenkarten dient. Um die Weiterentwicklung bzw. Ergänzung der Themenkartei kümmert sich die Expertengruppe „Karteiverwalter“. Auch die weiteren lesebegleitenden Materialien, nämlich das „Buch der Erforschungen“, das wie ein Lesetagebuch gestaltet ist, die Expertengruppen („Fabelforscher“, „Karteiverwalter“, „Roter Faden“) und die Tipps zum Recherchieren werden hier genannt. Die sogenannte „Zielscheibe der Wahrheit“, die in der Kartei ebenfalls lesebegleitend eingesetzt wird, wird hier nicht näher erklärt (S. 15ff).

Nun folgen die Erläuterungen zum Einsatz der Arbeitsblätter „zum Roman“. Auf jeweils ein bis zwei Seiten erhält der Lehrer zuerst eine knappe Inhaltsangabe des Kapitels. Danach folgen Erklärungen zu den einzelnen Arbeitsblättern und deren Zielsetzungen.

Zu jedem Kapitel werden offene Fragen Brunos genannt, die im „Buch der Erforschungen“ beantwortet werden sollen. Auch die Leerstellen des Romans werden jeweils aufgeführt und es wird hier auf passende Themenkarten hingewiesen. Die Erläuterungen zu den Arbeitsblättern sind eine große Arbeitserleichterung für den Lehrer und sehr benutzerfreundlich (S. 27ff). Der nächste Punkt lautet „Weiterführendes“. Hier erhält man Informationen über den Einsatz der Arbeitsblätter mit den Themen Rezension schreiben, Widerstand, Brundibar, Zeitzeugenbefragung, KZ-Gedenkstättenbesuch, Gedenken an die Opfer und Zäune.

Am Schluss der Lehrerhandreichung erhält man Vorschläge für „Weiterführende Vorhaben“. Diese sind ein Vergleich von Film und Buch, der Einsatz des Hörbuchs und eine Fahrt nach Berlin zum Holocaust-Denkmal (S. 54ff).

10.1.2.2.           Literaturkartei[68]

Am Anfang der Literaturkartei findet sich das Inhaltsverzeichnis mit folgenden Kapiteln: „Lesebegleitend“, „Expertenthema“, „zum Roman“, „Themenkartei“, und „Weiterführen-des“. Daran schließt sich ein Vorwort der Autorin an, in dem sie kurz skizziert, dass das Hauptaugenmerk dieses Materials darauf beruht, die Leerstellen im Buch zu füllen, also Antworten zu finden auf die Fragen, die Bruno und auch der Leser sich stellen. „Es gilt, das, was nicht aufgeschrieben ist, sicht-, hör- und verstehbar zu machen (S. 4).“

Auf den ersten sechs Arbeitsblättern finden sich die lesebegleitenden Aufgaben. Diese umfassen die Personenumrisse, die Bearbeitung von Sachthemen mit Hilfe der Themenkartei, das „Buch der Erforschungen“ (ein selbst gestaltetes DIN-A 4 Heft) mit einer Kopiervorlage dazu, die „Zielscheibe der Wahrheit“, auf der eingetragen wird, wie nah Bruno der Wahrheit gekommen ist und Tipps zum Recherchieren von (Sach-) Texten.

Die Personenumrisse (S. 5) dienen der Charakterisierung der Personen des Romans. Dazu werden Körperumrisse aus einem großen Bogen Papier ausgeschnitten und im Klassenzimmer aufgehängt. Im Laufe der Buchlektüre werden dann im jeweiligen Umriss die Informationen über die betreffende Person eingetragen. Die Schüler dürfen die Umrisse auch mit Bildern, Gegenständen oder ähnlichem noch weiter gestalten. Hier werden alle Personen des Romans charakterisiert, was ich wichtig finde, da sie sehr unterschiedliche Werte, Eigenschaften und Einstellungen präsentieren, die in der Klasse dann näher beleuchtet werden können. Anhand der Erarbeitung der Personen wird auch der Themenkomplex Opfer, Täter, Mitläufer aufgegriffen.

Die Themenkartei (S. 6) bietet Informationen über historische Zusammenhänge. Die Schüler sollen hier Themen, für die sich interessieren, recherchieren und die Ergebnisse dann für die anderen auf einer Blankokarte darstellen. Dafür bekommen die Schüler Tipps, mit welcher Darstellungsweise sie ihre Themenkarte gestalten können, z.B. Zeitzeugenbericht, Landkarte, Personensteckbrief, Bild usw. Neun vorgefertigte Karteikarten befinden sich bereits in dem Ordner mit den Kopiervorlagen (S. 50ff), diese sollen jedoch im Laufe des Lesens um weitere Karten ergänzt werden. Die vorbereiteten Titel der Themenkartei lauten: „Berlin und die ersten Jahre des Zweiten Weltkriegs“, „Auschwitz“, „Adolf Hitler“, „KZ-Kommandant“, „Erziehung zum Nationalsozialismus“, „Leben im Getto“, „Die Verfolgung der Juden“ und „Das Exil“. Diese Themen werden knapp und gut verständlich erklärt und durch Zeitzeugenberichte und Bildquellen ergänzt. Somit werden die wichtigsten historischen Hintergründe des Romans aufgegriffen.

Begleitend zur Arbeit mit dem Roman führen die Schüler ein DIN-A-4-Heft als Lesetagebuch. Frau Rohr nennt dies analog zu Brunos Wunsch, Forscher zu sein, „Buch der Erforschungen“ (S.7). In diesem Buch sollen die Schüler ihre eigenen und Brunos Fragen notieren und darauf Antworten finden. Als Erleichterung werden in der Lehrerhandreichung zu jedem Kapitel die Leerstellen im Text bzw. Brunos Fragen aufgeführt. Unter den Kopiervorlagen gibt es eine „Forscherbuchvorlage“ (S. 7). Die Schüler sollen für jedes Kapitel eine dieser Vorlagen benutzen, was bei einer Klasse von 25 Schülern und einem Buch mit 20 Kapiteln 500 Kopien ausmacht!

Ein weiteres lesebegleitendes Material ist die „Zielscheibe der Wahrheit“ (S. 9). Auf der Zielscheibe soll jeder Schüler nach dem Lesen der Kapitel eintragen, wie nahe Bruno der Wahrheit gekommen ist und sein Ergebnis mit den anderen vergleichen. So wird Brunos Naivität aufgegriffen und untersucht.

Das letzte lesebegleitende Material nennt sich „Tipps zum Recherchieren und Lesen von (Sach-) Texten“ (S. 10). Die Schüler erhalten Vorschläge, wie man sich einem Sachthema nähern kann, und wie man es am besten bearbeitet und präsentiert. Die einleitende Frage, die auf dieser Kopiervorlage gestellt wird, „Dich interessiert ein spezieller Bereich zum Thema Holocaust?“ lässt einen eigentlich sofort an die Themenkartei denken, allerdings wird erstaunlicherweise weder auf dem Arbeitsblatt „Eine Themenkartei nutzen und erweitern“ (S. 6) noch auf diesem Arbeitsblatt jeweils auf das andere verwiesen.

Dann folgen die Kopiervorlagen zu den drei Expertenthemen, die folgende Expertengruppen ergeben: „Fabelforscher“, „Karteiverwalter“, „Roter Faden“. Jeder Schüler kann sich eine Gruppe aussuchen.

Die erste trägt den Namen „Fabelforscher“ (S.11ff). Da der Untertitel des Romans „Eine Fabel“ lautet, soll diese Gruppe bearbeiten, welche Merkmale eine Fabel hat und inwiefern diese auf das Buch „Der Junge im gestreiften Pyjama“ zutreffen. Außerdem beschäftigt sich diese Gruppe mit der Fabel „Der aufgeblasene Frosch“ von Äsop.

Eine weitere Gruppe sind die „Karteiverwalter“ (S. 14f) Ihre Aufgabe ist es, die Themenkartei zu verwalten und zu sortieren und das System der Kartei für die anderen mit Hilfe einer Mindmap darzustellen, um ihnen das Finden von Karten zu erleichtern oder ihnen Anregungen für das Entwickeln neuer Karten zu geben.

Die dritte Gruppe nennt sich „Roter Faden“ (S. 16f). Die Schüler dieser Gruppe befestigen an einem roten Faden, der im Klassenzimmer gespannt wird, zu jedem Kapitel passende Gegenstände, Zitate, Wörter, usw. Sie präsentieren der Klasse jeweils im Anschluss ihre Auswahl und begründen sie.

Die Seiten 18 bis 49 bieten Arbeitsaufträge zum Roman, und zwar jeweils ein oder zwei Seiten für jedes Kapitel. Diese Arbeitsblätter haben einen engen Bezug zur Handlung des jeweiligen Kapitels. Die Kopiervorlagen zu den ersten beiden Kapiteln beschäftigen sich mit Brunos Leben in Berlin und seinem Umzug (S. 18ff). Dann folgt die Erarbeitung des neuen Wohnorts „Auswisch“ und des Symbolgehalts des Zauns (S. 21ff). Die Blätter zu den Kapiteln 5 bis 8 beleuchten die Einstellung und das Leben verschiedener Personen des Romans: Brunos Vater, Menschen im Widerstand, Maria, Pavel, Brunos Mutter und Großmutter werden hier betrachtet (S. 24ff). Einige Arbeitsblätter beschäftigen sich mit der Freundschaft der beiden Jungen. Hier geht es um das Kennenlernen (S. 33), Brunos Frage „Warum sind auf deiner Zaunseite so viele Leute? Und was macht ihr da alle?“ (S. 34), die Lebenswege der beiden (S. 36), ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede (S. 37), ihre Gespräche am Zaun (S. 40) und um die Szene, in der Bruno Schmuel verleugnet (S. 42). Auch das „letzte Abenteuer“ der beiden wird untersucht (S. 45f).

Weitere Themen der Kopiervorlagen sind ein Streit zwischen den Eltern, der Zwischenfall mit Pavel und Kotler, das Exil und eine Charakterisierung von Kotler. Außerdem wird noch erarbeitet, wie ein Ort sein sollte, damit Kinder sich dort wohlfühlen und es wird ein Soziogramm erstellt, wodurch die Beziehungen der Personen untereinander verdeutlicht werden sollen. Die letzte Kopiervorlage beschäftigt sich mit der Befreiung des Lagers.

Am Schluss der Literaturkartei findet man acht Seiten „Weiterführendes“ (S. 59ff). Es gibt eine Kopiervorlage mit Tipps zum Verfassen einer Rezension über den Roman. Eine weitere (S. 66) beschäftigt sich mit der Aussage von Boyne: „Zäune wie dieser existieren auf der ganzen Welt“[69] und den letzten Sätzen des Romans: „Dies ist das Ende der Geschichte von Bruno und seiner Familie. Natürlich geschah dies alles vor langer Zeit, und etwas Ähnliches könnte nie wieder passieren. Nicht in diesen Tagen. Nicht in diesem Zeitalter.“[70] Diese Aussagen sollen von den Schülern diskutiert werden. Die restlichen weiterführenden Themen beschäftigen sich mit historischem Hintergrundwissen. Es geht um Widerstand (S. 60f), Brundibar – eine Kinderoper aus Theresienstadt (S. 62), Zeitzeugenbefragungen (S. 63), den Besuch einer KZ-Gedenkstätte (S. 64) und verschiedene Formen des Gedenkens an die Opfer (S. 65).

Die Literaturkartei greift somit alle Themen des Romans in ausgewogenem Maße auf. Eine deutliche thematische Schwerpunktsetzung ist nicht zu erkennen. Die sprachlichen Besonderheiten des Romans kommen bei diesem Material nicht zur Sprache.

 

10.1.3.    Aufgabenstellung

Die handlungs- und produktionsorientierten Aufgabenstellungen in der Literaturkartei ermöglichen verschiedene Zugänge zum Roman. Man findet zahlreiche kreative Arbeitsaufträge wie z. B. die unten abgebildeten, bei denen die Schüler auf dem Arbeitsblatt etwas ergänzen sollen.

[Abb 6.]

Zum Abschluss von Kapitel 1 werden die neuen Informationen in den skizzierten Schrank geschrieben, der Brunos Leben in Berlin symbolisieren soll (Abb. 6. S. 18).

 

Die Bearbeitung von Kapitel 2 erfolgt in Gruppenarbeit. Hier sammeln die Schüler Beispiele dazu, wann ein Ort „Heimat“ und wann „Niemandsland“ ist und tragen sie dann auf der Skala ein (Abb 7. S. 20).

[Abb 7.]

 

[Abb.8]

Zu Kapitel 3 sollen die Schüler nach der Betrachtung eines Fotos Gedanken, Gefühle und bereits vorhandenes Wissen in eine Gedankenblase eintragen (S. 21).

[Abb. 9]

Zu Kapitel 4 sollen die Schüler ein Gegensatzgedicht über die zwei Seiten des Zaunes verfassen. Gestaltet ist dies ähnlich wie ein Schneeballgedicht. In der mittleren Zeile steht ein Satz zum Zaun, und darüber und darunter stehen jeweils passende Wörter zu einer der beiden Seiten (S. 23).

[Abb. 10]

Wortkomposition: Schlüsselwörter aus Kapitel 12, die die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der beiden Jungen beschreiben, werden auf die Notenlinien geschrieben und vertont (S. 37).

[Abb. 11]

Hier werden vorgegebene Satzanfänge ergänzt (S. 40).

[Abb. 12]

Eine weitere kreative Aufgabe lautet, ein Streitgespräch zwischen Brunos Eltern zu vervollständigen (S. 35). Die Gesprächsfetzen, die Bruno hören kann, sind abgedruckt. Die Schüler sollen diesen Vordruck ausschneiden, aufkleben und die Sätze ergänzen. Dieser Dialog wird nach seiner Fertigstellung der Klasse präsentiert.

Zu Kapitel 18, in dem die beiden Jungen ihren geheimen Plan aushecken, wird eine Fortsetzung geschrieben (S. 45). Hierzu gibt es Tippkarten, die den Schülern das Schreiben erleichtern sollen. Zwingende Voraussetzung für diese Aufgabe ist, dass die Schüler die nachfolgenden Kapitel noch nicht gelesen haben.

In Kapitel 16 werden Brunos Haare abrasiert, weil er Läuse hat. Ihm gefällt das nicht und er stellt fest, dass er Schmuel nun sehr ähnlich sieht. Im Roman ist von Brunos „schrumpfendem Selbstvertrauen“[71] die Rede. Der Arbeitsauftrag zu diesem Kapitel lautet, ein Akrostichon zum Thema „Menschsein“ zu erstellen (S. 43). Dieses Akrostichon wird dann auf eine Hälfte eines quer gelegten DIN-A-4-Fotokarton geklebt und die andere Hälfte bekommt die Überschrift „Missachtung der Menschenwürde der Juden im Dritten Reich“. Diese Hälfte soll dann mit Bildern, Zitaten, passenden Wörtern usw. gestaltet werden. Als Hilfestellung dafür nennt die Autorin die bereits bekannten Recherchetipps und die Themenkarten „Exil“ und „Verfolgung der Juden“. Diese Aufgabe verbindet eine kreative und kognitive Herangehensweise.

Die Gestaltung der Personenumrisse vereint kreative und kognitive Lernziele. Die Schüler müssen zum einen den Charakter der Person erarbeiten und zum anderen überlegen, wie der Umriss in Form und Größe aussehen soll und wie sie ihn anschließend gestalten möchten.

Eine Schreibaufgabe, die in Gruppenarbeit erledigt wird, lautet, ein Flugblatt des Widerstands zu entwerfen. Als Hilfestellung sollen die Schüler nach Flugblättern der Weißen Rose im Internet suchen (S. 26). Bei der Gestaltung des Flugblatts hätte man die Schüler noch anregen können, Bilder zu verwenden oder beispielsweise auf Schriftgrößen und andere Darstellungsformen zu achten.

Auch die Aufgabe zu Kapitel 9 bietet Anlass für gestalterische Aktivitäten. Diese Kopiervorlage beschäftigt sich mit der Bank, die zur Eröffnung des Lagers gestiftet wurde und die Bruno auf dem Weg zu Schmuel entdeckt. Folgende Fragen sind auf dem Arbeitsblatt formuliert: „Welche Eigenschaften haben Menschen, die eine Bank zur Einweihung eines Konzentrationslagers stiften? Welche Eigenschaften haben Menschen, die sich auf diese Bank in Auschwitz setzen?“ (S. 32) Die Schüler sammeln nun passende Eigenschaftswörter für diese Menschen. Dann wird das ABC an die Tafel geschrieben und die Schüler ordnen die Wörter den einzelnen Buchstaben zu. Anschließend wählt jeder Schüler eines der Eigenschaftswörter aus und gestaltet dazu eine Figur. Diese Figuren werden anschließend auf eine gemalte oder aus Pappe nachgebaute Bank „gesetzt“. Diese Collage wird am Ende in der Klasse ausgewertet. Dieser Arbeitsauftrag ist arbeits- und zeitintensiv und meiner Meinung nach rechtfertigt das Ergebnis diesen Aufwand nicht. In Kapitel 9 des Romans geht es auch um die Methoden und Lehrinhalte von Brunos neuem Hauslehrer. Diese näher zu untersuchen, würde mir wichtiger erscheinen, man könnte dadurch das Thema „Erziehung im Nationalsozialismus“ aufgreifen.

Zu Kapitel zwölf wird in Kleingruppen ein Plakat gestaltet, das die Lebenswege der beiden Jungen verdeutlichen soll (S. 36). Dafür notieren die Schüler Erlebnisse der beiden Jungen auf Kärtchen und kleben diese dann in sinnvoller zeitlicher Reihenfolge entlang eines gezeichneten Weges, der bei guten und glücklichen Lebensabschnitten gerade, bei schlechten und schwierigen Abschnitten bergauf verläuft. Dadurch werden die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der beiden Jungen deutlich.

In Kapitel 15 trifft Bruno in seinem Haus auf Schmuel.[72] Dazu wird ein Plakat gestaltet, auf dem drei symbolische Hände abgebildet sind (S.42). Das ist je eine Hand der beiden Jungen; in Schmuels Hand soll die Beschreibung seiner Hände aus dem Kapitel geschrieben werden, in Brunos Hand sollen die Schüler schreiben, was Bruno tun könnte, damit Schmuel ihm verzeiht. Die dritte Hand symbolisiert die Hand eines Helfers. Hier können die Schüler notieren, welche Hilfe Bruno und Schmuel gebraucht hätten.

Die folgenden Aufgaben weisen einen eher kognitiv orientierten Zugang zum Roman auf.

[Abb. 13]

Zu Kapitel vier beispielsweise ist in Partnerarbeit die abgebildete Tabelle auszufüllen (S. 22).

Zu Kapitel 5 sollen die Schüler ein fiktives Interview mit Brunos Vater entwickeln (S. 24). Dazu markieren sie Schlüsselwörter im Text und betrachten seinen Personenumriss, um so auch Eindrücke zu erhalten, wie die Mitschüler diese Person wahrnehmen. Als Tipp wird noch auf die Themenkarte „KZ-Kommandant“ (S. 52) hingewiesen. Außerdem sollen die Schüler vorgefertigte Karten für Rollenfragen beantworten, um sich so in Brunos Vater hineinzuversetzen.  Das Interview wird anschließend in Partnerarbeit durchgeführt, wobei die Partner einmal die Seite wechseln.

In Kapitel 13 des Romans wird Pavel von Kotler totgeschlagen und niemand aus der Familie kommt ihm zu Hilfe. Die Schüler sollen die Mitglieder der Familie vor Gericht anklagen bzw. verteidigen und dazu Anklage- bzw. Verteidigungsreden formulieren (S. 38).

Zum letzten Kapitel wird ein Radiobericht über die Befreiung des Lagers verfasst (S. 48f). Dafür erhalten die Schüler zahlreiche Vorschläge zur Umsetzung. Es soll vorab geklärt werden, was das Thema und das Ziel des Berichts sein soll und wie dieser aufgebaut ist. Die Schüler werden an die „W-Fragen“ erinnert und müssen sich zwischen einem persönlichen und einem sachlichen Bericht entscheiden. Wenn der Bericht fertig ist, wird der Vortrag mit richtiger Betonung geübt und anschließend aufgenommen, entweder mit einem Aufnahmegerät oder über das PC-Programm „audacity“.

In Kapitel 13 wird angesprochen, dass der Vater von Oberleutnant Kotler ins Exil gegangen ist, als die Nationalsozialisten an die Macht kamen. Die zweite Kopiervorlage zu diesem Kapitel beinhaltet den Auftrag an die Klasse, gemeinsam ein Lexikon des Exils zur Zeit des Nationalsozialismus zu erstellen (S. 39). Jeder Schüler gestaltet eine eigene Seite. Hierfür müssen die Schüler in Büchern oder im Internet nach Personen recherchieren, die zu dieser Zeit ins Exil geflüchtet sind. Die Klasse muss sich über die Gestaltung der Lexikonseiten in Bezug auf Format, Farbe, Schrift, Bilder, Zitate,… einigen, wodurch die Aufgabe auch eine kreative Komponente erhält.

In der Literaturkartei werden die Schüler des Öfteren zu selbständiger Recherchearbeit ermuntert. Dies fällt ebenfalls in den kognitiven Bereich. Allein durch die Erweiterung der Themenkartei ergeben sich zahlreiche Gelegenheiten für eine Recherche im Internet oder in Sachbüchern. Weitere Rechercheaufgaben im Internet finden sich zu Kapitel 5, hier sollen die Schüler nach Flugblättern der „Weißen Rose“ suchen (S. 26). Zu Kapitel 8 werden Informationen über neofaschistische Gruppen gesammelt (S. 30). Eine recht anspruchsvolle Aufgabe ist zu Kapitel 12 gestellt. Hier geht es um die Lebenswege der beiden Jungen. Die Aufgabe lautet: „Lest im Internet oder in Büchern Berichte von Menschen, die Ähnliches erlebt haben.“ (S.36) Diese Recherche ist ohne Anhaltspunkte für Jugendliche schwer durchzuführen. Hier würde sich eine Hilfestellung dahingehend anbieten, ihnen einige geeignete Seiten bzw. Titel zu nennen. Auch die bereits vorgestellte Aufgabe, ein Lexikon zu erstellen, ist mit Recherchearbeit in Büchern oder im Internet verknüpft. Bei den weiterführenden Arbeitsblättern gibt es Rechercheaufgaben über das Thema Widerstand, Theresienstadt und die Oper Brundibar. Für den Fall, dass die Klasse eine KZ-Gedenkstätte besuchen möchte, gibt es Tipps zur Vorbereitung dieses Besuchs, wieder verbunden mit eigener Recherche. Weitere Recherchethemen unter „Weiterführendes“ sind, sich über „Stolpersteine“[73] und den „Raum der Namen“[74] zu informieren, und der letzte lautet, über heute vorhandene oder bereits überwundene Zäune Informationen zu sammeln. Auch affektive Zugänge zum Text werden ermöglicht.

 [Abb. 14]

Auf diesem Arbeitsblatt (Abb. 14) ist die Vorlage zu einer Mind-Map über Bruno abgedruckt (S. 33). Hier sollen sich die Schüler in Bruno einfühlen.

Durch das Schreiben von Tagebucheinträgen werden affektive Lernziele erreicht. Zu Kapitel 6 (S. 27) verfassen die Schüler einen Tagebucheintrag Marias und notieren darin ihre Gedanken, die sie Bruno gegenüber nicht ausspricht. Der Schreibanlass zu Brunos Tagebucheintrag ist das Kennenlernen von Schmuel in Kapitel 10 (S. 33).

Zu Kapitel 8 entwerfen die Schüler einen Briefwechsel zwischen Bruno und Großmutter (S. 29). Im ersten Brief erzählt Bruno seiner Großmutter von Auschwitz. In ihrem Antwortbrief erklärt Großmutter, warum sie sich nicht richtig verabschieden konnte.

Auch Dialoge finden sich unter den Schreibaufgaben. In beiden Fällen sollen in Partnerarbeit Leerstellen des Romans gefüllt werden, da Bruno nicht genau hören kann, was gesagt wird. Einmal geschieht das, indem ein Dialog zwischen Pavel und Mutter geschrieben wird, nachdem dieser Bruno verarztet hat. Hier ist die nachfolgende Tabelle eine gute Hilfe, um sich in die Personen hineinzuversetzen (S. 28).

[Abb. 15]

Diese Aufgabenstellung hat sowohl kreative als auch affektive Elemente. uch die Methode des Rollenspiels ist eine Mischung aus kreativen und affektiven Zugängen zum Text. Zum einen müssen sich die Schüler in die Person, die sie verkörpern, einfühlen und zum anderen überlegen, wie sie diese am besten darstellen wollen. Unter die Methode „Rollenspiel“ fällt u.a. die Gerichtsverhandlung, die oben bereits vorgestellt wurde.

Zu Kapitel 19 sollen die Schüler in Zweiergruppen ein Standbild bauen, in dem sie die Szene darstellen, in der Bruno und Schmuel in der Gaskammer stehen (S. 46).

„Ein lebendes Soziogramm“ ist die Überschrift der Kopiervorlage zum letzten Kapitel. Die Schüler entscheiden sich für eine Person, die sie darstellen möchten. „Bruno“ steht im Zentrum und die anderen Personen positionieren sich um ihn herum. Durch Nähe und Distanz zu Bruno und den anderen kann jeder die zwischenmenschlichen Beziehungen der Personen verdeutlichen. Anschließend wird das Ganze mit Schmuel im Zentrum wiederholt (S. 47).

Die Aussage von Brunos Großmutter, die an ihren Sohn gerichtet ist: „Dass du dich anziehst wie eine Marionette.“[75] ist der Aufhänger für die Aufgabe zu Kapitel 8 (S. 30). Hier erarbeiten die Schüler Gründe dafür, warum sich Menschen im Dritten Reich und auch heute noch von neofaschistischen Gruppen führen lassen wie Marionetten. Diese Gründe werden auf Karten geschrieben. Anschließend sollen an einem Schüler Seile wie an einer Marionette und daran wiederum die Karten befestigt werden. Dieser Schüler soll dann einen „marionettenhaften Menschen“ darstellen. Diese Aufgabe erscheint mir fragwürdig und ich gehe davon aus, dass sich in einer neunten Hauptschulklasse kein Schüler freiwillig dazu bereit erklärt, die Marionette darzustellen.

Die Aufgabenstellungen, die am Fußende jedes Arbeitsblatts stehen, sind mit dem Symbol für „Präsentation und Anregungen zur Diskussion“ gekennzeichnet.

[Abb. 16]

Die Aufträge dahinter lauten: „Tauscht euch in der Klasse aus, vergleicht, besprecht, teilt eure Ergebnisse der Klasse mit, lies deiner Klasse vor, wertet in der Klasse aus, präsentiert, tragt vor, […].“ Bei den meisten dieser Präsentationsaufträge sind Vorschläge für Satzanfänge in Sprechblasen abgebildet.

 [Abb. 17]

Neben den Expertenthemen, die alle in Gruppenarbeit erledigt werden, finden sich in der Literaturkartei zahlreiche andere Arbeitsaufträge, die in Partner- oder Gruppenarbeit durchgeführt werden. Zum Teil werden Aufgaben erst einzeln erarbeitet und anschließend mit einem Partner oder in der Gruppe besprochen.

Auch ungewöhnlichere Sozialformen finden Verwendung: Auf dem Arbeitsblatt zu Kapitel drei sollen sich die Schüler über ihr Wissen und ihre Gedanken zum Thema Auschwitz austauschen. Dies geschieht in Form eines Rundgesprächs (Karussellgespräch).

Die Aufgabe zu Kapitel 14 wird auch in einer besonderen Sozialform erarbeitet. Hier sind die Schüler als Reporter im Klassenzimmer unterwegs. Zuerst ergänzen sie acht vorgegebene Satzanfänge über die Gespräche zwischen Bruno und Schmuel. Dann falten sie ein DIN-A-4-Blatt so, dass acht Felder entstehen und schreiben in die Felder jeweils einen der Sätze. Anschließend gehen sie durch die Klasse und zeigen jeweils einem Mitschüler ihre Sätze. Stimmt der Mitschüler den Sätzen zu, erhält der Schreiber eine Unterschrift in dem betreffenden Feld.

Für die Aufgabe zu Kapitel 17 setzt Ulrike Rohr auf die Konsensmethode, eine Sozialform, die selten verwendet wird. Die Schüler erarbeiten erst in Partnerarbeit fünf beschreibende Sätze für einen Ort, an dem Kinder glücklich leben können. Dann treffen sich zwei Paare und einigen sich auf die fünf besten Sätze. Anschließend begegnen sich zwei Vierergruppen, die sich wiederum auf fünf Aussagen einigen müssen. Nun präsentieren die Achtergruppen ihre Ergebnisse. Als Abschluss einigt sich die Klasse auf die zehn besten Vorschläge und schreibt diese auf ein Plakat.

Zusammenfassend kann man sagen, dass die Literaturkartei große Abwechslung bietet, was die handlungs- und produktionsorientierten Zugänge zum Text und die Sozialformen betrifft. Aufgaben zur Textanalyse finden sich in diesem Material nicht.

Durch die sehr abwechslungsreiche Gestaltung ist bei den Lernzielen dieser Kartei kein Schwerpunkt auszumachen. Kompetenzen im Bereich des Lesens und Schreibens werden gefördert und Lernziele im Bereich des Romaninhalts, der Identitätsfindung und der Werteerziehung angestrebt.

Die Möglichkeit zur Differenzierung besteht darin, dass es zu den meisten Kapiteln zwei Arbeitsblätter gibt und die Schüler nach Interesse und Schwierigkeitsgrad auswählen können, welches sie bearbeiten möchten.

 

10.2. EinFach Deutsch: Schöningh Verlag[76]

Die Unterrichtsmodelle EinFach Deutsch erscheinen im Schöningh Verlag und sind laut Verlag für alle Schulformen der Sekundarstufe I geeignet. Es gibt Unterrichtsmodelle zu modernen Kinder- und Jugendbüchern sowie zu Klassikern. Der Verlag unterteilt die Modelle nach Alter, und zwar für die Klassen fünf bis sieben, acht bis zehn und solche für die gymnasiale Oberstufe. Das Unterrichtsmodell zum Roman „Der Junge im gestreiften Pyjama“ dieser Reihe ist 2011 erschienen und wurde von Ingrid Haferkamp, Karin Harnischmacher und Daniela Janke verfasst. Auf der Homepage des Verlags wird das von mir untersuchte Modell für die Klassen acht bis zehn empfohlen[77], die Autoren schreiben jedoch in ihrem Vorwort (S. 5), dass es für die Klassen sieben bis neun konzipiert wurde.

 

10.2.1.    Formale Gestaltung

Das Unterrichtsmodell EinFach Deutsch ist ein gebundenes DIN-A-4-Heft, das 116 Seiten umfasst. Die erste Seite lässt sich zu einer Doppelseite ausklappen, auf der der Inhalt der einzelnen Bausteine verzeichnet ist. Hier werden neben den Kapitelüberschriften des Bausteins dazu passende Seitenangaben des Romans und das Material, mit dem hierzu gearbeitet wird, genannt. Ein Ausschnitt davon:

[Abb. 18]

Auf den nächsten Seiten gibt es noch einmal ein klassisches Inhaltsverzeichnis.

Diese Lehrerhandreichung ist wie alle Unterrichtsmodelle dieser Reihe in Bausteine mit unterschiedlichen thematischen Schwerpunkten aufgeteilt, die sich auch im Titel des Bausteins wiederspiegeln. Jeder der sechs Bausteine enthält zuerst Hinweise für den Lehrer und im Anschluss Arbeitsblätter als Kopiervorlagen, die nicht herausnehmbar sind, was das Kopieren oder Einscannen erschwert. Im Vorwort (S. 5) werden die im Unterrichtsmodell verwendeten Symbole erklärt:

 [Abb. 19]

Diese Symbole finden sich später nur auf den Seiten, die als Material für den Lehrer dienen, jedoch nicht auf den Arbeitsblättern. Sie ermöglichen dem Lehrer, auf einen Blick zu sehen, welche Sozialformen bzw. Methoden bei dem folgenden Arbeitsauftrag eingesetzt werden können (Bsp. S. 31).

[Abb. 20]

Die Bausteine sind von eins bis sechs nummeriert und haben drei bis sieben Unterpunkte. An den jeweils letzten Unterpunkt schließen sich dann die Arbeitsblätter zum jeweiligen Baustein an. Die neunzehn Arbeitsblätter sind durchgehend nummeriert, sozusagen bausteinübergreifend. Im Anschluss an die Bausteine findet man Zusatzmaterial, das ebenfalls durchnummeriert ist, von 1 bis 12. Um beim Durchblättern des Hefts eine bessere Übersicht zu haben, sind die oberen Ecken der einzelnen Seiten unterschiedlich gestaltet:

 [Abb. 21]

Informationsseiten für den Lehrer

 

 [Abb. 22]

Arbeitsblätter

 

[Abb. 23]

Zusatzmaterial

 

[Abb. 24]

Die Seiten, die ein Arbeitsblatt beinhalten, sind auch in der unteren Ecke anders gestaltet, um das Auffinden zu erleichtern: Hier wird neben der Seitenzahl auch die Nummer des Bausteins genannt.

 

[Abb. 25]

Die restlichen Seiten tragen nur die Seitenzahl.

 

Die Vorschläge für Tafelbilder sind zum Teil mit sehr viel Text und ganzen Sätzen versehen (Bsp. S. 37), meines Erachtens könnte man diese durchaus etwas kürzer halten.

[Abb. 26]


 

Besser finde ich dieses Tafelbild, das in Stichpunkten verfasst ist (S. 49).

[Abb. 27]

Die Tafelanschrift bzw. der Hefteintrag, der die Beziehung der Hauptpersonen zueinander veranschaulichen soll (S. 59), ist bereits bei der hier abgedruckten Version etwas unübersichtlich. Ob es den Schülern gelingt, dies besser zu erledigen, halte ich für fragwürdig.

[Abb. 28]

Die formale Gestaltung der Arbeitsblätter zu den einzelnen Bausteinen ist sehr abwechslungsreich. So gibt es z.B. Arbeitsblätter, auf denen Fragen in Stichpunkten zu beantworten sind (S. 22), ein Arbeitsblatt mit einem Foto, zu dem ein literarischer Text verfasst werden soll (S. 24), vorgefertigte „Stolpersteine“ (S. 25), die Zeichnung eines Jungen, die Bruno darstellen soll (S. 38) und eine Art vorgefertigter Mind Map (S. 41).

Das Unterrichtsmodell ist sehr sparsam illustriert. Ein Foto von Menschen in gestreifter Häftlingskleidung, die hinter einem Stacheldrahtzaun stehen, verdeutlicht das Thema zu Beginn noch einmal (S.9). Ein Screenshot der Verfilmung des Romans dient als Schreibanlass bei einer Aufgabe (S.24). Weitere Fotos finden sich noch im historischen Teil des Zusatzmaterials.

10.2.2.    Inhaltliche Analyse

Laut Autoren steht bei diesem Unterrichtsmodell die Praxisorientierung im Vordergrund. „Enthalten sind kopierfähige Arbeitsblätter, Vorschläge für Klassen- und Kursarbeiten, Tafelbilder, konkrete Arbeitsaufträge, Projektvorschläge.“(S. 5) Neben handlungsorientierten Methoden kommen auch „[…] traditionelle Verfahren der Texterschließung und -bearbeitung“ (S. 5) zum Einsatz.

Diese Lehrerhandreichung beginnt mit der Charakterisierung der Figuren (S. 10ff) und einer einseitigen Inhaltsangabe des Romans. Die von den Autoren angestellten „Vorüberlegungen zum Einsatz des Romans im Unterricht“ (S. 15) bieten einen groben Überblick über das Material und es wird davon ausgegangen, dass die meisten Schüler das Buch vorab komplett lesen. Problematisch finde ich folgende Aussage der Autoren: „Gerade Schüler der oben genannten Altersstufen [Klassen sieben bis neun] sind in der Regel noch offen für die Thematik und in den jüngeren Klassen noch weitgehend unwissend, was die genauen historischen Hintergründe betrifft.“ (S. 15). Die naive Sicht Brunos soll den Leser herausfordern, einen neuen Blick auf das Geschehen zu entwickeln. (S. 15) Wenn den Schülern die historischen Zusammenhänge jedoch nicht vertraut sind, wird ihnen dies nicht gelingen.

Des Weiteren schlagen die Autoren vor, im Rahmen von Schülerreferaten Vorstellungen themenverwandter Jugendbücher bzw. Filme durchzuführen. Die von ihnen vorgeschlagenen Bücher („Damals war es Friedrich“, „Anne Frank“, „Als Hitler das rosa Kaninchen stahl“, „Es geschah im Nachbarhaus“,…) gehören zwar zu den Klassikern zu diesem Thema, ich würde dennoch zu neueren Büchern greifen, wie beispielsweise „Zwischen zwei Scheiben Glück“, „Blumen für den Führer“ oder „Hitlers Kanarienvogel“. Auch auf den Besuch einer Gedenkstätte im Zuge eines fächerverbindenden Unterrichts wird hier hingewiesen.

Anschließend wird die Konzeption des Unterrichtsmodells vorgestellt. Das Unterrichtsmodell hat den Erwerb bzw. die Weiterentwicklung folgender Kompetenzen zum Ziel: „selbständiges, sinnentnehmendes Lesen und Strukturieren, Schreiben, Perspektivwechsel, Charakterisieren, Zitieren, kooperatives Arbeiten, Beurteilen, Diskutieren und Umgang mit Medien.“ (S.16)

Die Bausteine können unabhängig voneinander bearbeitet werden und sind jeweils so aufgebaut, dass der Lehrer einen kurzen Überblick erhält, worum es in dem jeweiligen Baustein geht und welche Zielsetzungen dieser verfolgt. Zum Teil werden verschiedene Varianten der Bearbeitung zur Auswahl gestellt. Auch Querverweise auf geeignete Themen anderer Bausteine oder auf das Zusatzmaterial werden hier aufgezeigt. Man findet zu Beginn der einzelnen Bausteine eine grobe Verlaufsplanung für die jeweilige Einheit. So gibt es zu jedem Baustein Vorschläge für Lehrerimpulse und danach folgen Hinweise auf die weitere Erarbeitung und Vertiefung, außerdem wird hier auch auf die passenden Arbeitsblätter verwiesen. Oft kann der Lehrer zwischen verschiedenen Varianten der Durchführung der Einheit wählen. Auch vorgefertigte Tafelanschriften sind abgebildet. Anschließend stellen die Autoren die einzelnen Bausteine kurz vor.

In „Baustein eins − Die Frage des Einstiegs“ (S. 17ff) geht es um den Einstieg in die Arbeit mit dem Roman. Brunos Naivität wird in diesem Unterrichtsmodell dadurch aufgegriffen, dass sich die Schüler hier in die Perspektive eines neunjährigen Kindes hineinversetzen sollen.

Dann folgt „Baustein 2 − Die Freundschaft zwischen Bruno und Schmuel“ (S. 27ff). „Ziel dieses Bausteins ist die schrittweise Heranführung der Schülerinnen und Schüler an das Verfassen von Figurencharakterisierungen.“ (S. 27) Exemplarisch wird das hier mit einer Charakterisierung Brunos durchgeführt, die in kleinen Schritten erarbeitet wird. Vorher werden die Schüler mit allgemeinen Aspekten einer Personencharakterisierung vertraut gemacht. Einer der thematischen Schwerpunkte dieses Unterrichtsmodells ist die Freundschaft der beiden Jungen, der dieser Baustein gewidmet ist. Es werden sowohl das frühere Leben der beiden als auch ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede betrachtet. Dafür werden beide Personen genau charakterisiert. Auch Brunos Persönlichkeitsentwicklung, die er durchläuft, seit er Schmuel kennt, kommt am Rand zur Sprache. Auch die Besonderheiten dieser Freundschaft werden erarbeitet.

Als Erweiterung dazu dient „Baustein drei − Formen des Leidens“ (S. 42ff). John Boyne hat die Personen seines Romans sehr konträr gezeichnet, was ihre Einstellung zum Nationalsozialismus betrifft. Dies wird thematisch sehr gut in diesem Baustein erarbeitet, hier werden die restlichen Familienmitglieder sowie Pavel und Kotler charakterisiert und ihre Beziehungen zueinander analysiert. Dadurch wird der Themenkomplex Täter/ Opfer/ Mitläufer erarbeitet. Der Titel dieses Bausteins erscheint mir angesichts der Tatsache, dass auch die Täter hier behandelt werden, nicht ganz schlüssig. Man findet hier Querverweise auf das historische Zusatzmaterial.

Den sprachlichen Besonderheiten des Romans wird in diesem Unterrichtsmodell ein ganzer Baustein gewidmet, nämlich „Baustein vier: Die Geschichte des Grauens erzählen“ (S. 66ff). Zuerst wird die Textart Fabel allgemein behandelt und die Merkmale einer Fabel anschließend auf den Roman übertragen. Auch auf die Verwendung von Symbolen im Roman wird eingegangen. Folgende Symbole werden näher beleuchtet: Gretels Puppen, der Schneidersitz, die Uniform, der gestreifte Pyjama und die Natur (S. 68ff). Die Besonderheiten im Erzählstil des Romans werden ziemlich ausführlich behandelt. Der Wechsel im Erzählverhalten, der verwendete Andeutungsstil und die Leerstellen des Romans werden an ausgewählten Textstellen erarbeitet. Für leistungsstarke Klassen wird noch der Vorschlag gemacht, die harmlos wirkenden Kapitelüberschriften zu analysieren.

„Baustein 5 – Filmanalyse“ beschäftigt sich mit der Verfilmung des Romans (S. 80ff). Es werden Unterschiede zwischen Roman und Film erarbeitet und den Schülern werden grundlegende filmische Mittel und deren Wirkung vertraut gemacht. Die Schwerpunkte liegen dabei auf Szenen, die in der Romanvorlage nicht vorkommen und dem Ende der Geschichte im Roman und im Film.

Im sechsten Baustein des Unterrichtsmodells „Roman und Film in der Kritik“ werden verschiedene Rezensionen untersucht und von den Schülern auch selbst welche verfasst (S. 91ff). Die beiden Kopiervorlagen „Kriterien für eine gelungene Rezension“ und „Anleitung zum Verfassen einer Rezension“ geben den Schülern Tipps für die Vorgehensweise.

Am Ende des Unterrichtsmodells werden sechzehn Seiten Zusatzmaterial zur Verfügung gestellt (S. 101ff). Hier findet man Hinweise zum richtigen Zitieren, zwei konträre Rezensionen zum Roman, drei mögliche Klassenarbeiten mit Erwartungshorizont als Maßstab für die Bewertung und historisches Hintergrundwissen. Der größte Teil davon beschäftigt sich mit dem Kommandanten von Auschwitz, Rudolf Höß, darunter sein Lebenslauf, Informationen über seine Erziehung, seine eidesstattliche Erklärung in Nürnberg und sein Familienleben. Außerdem gibt es Material über Auschwitz mit zahlreichen Fotografien, und eine Seite über die Erziehung im Nationalsozialismus. Damit sind die geschichtlichen Themen, die einen Bezug zum Buch haben, ausreichend abgedeckt. Mit Ausschnitten aus der Autobiografie von Höß und Fotos werden die Schüler mit historischen Bild- und Textquellen vertraut gemacht.

 

10.2.3.    Aufgabenstellung

Die Autorinnen bieten in Baustein eins verschiedene Aufgaben an, um in die Erarbeitung des Romans einzusteigen. Die Aufgaben sind so gestaltet, dass einige vor dem Lesen, und andere lesebegleitend oder nach dem Lesen eingesetzt werden können.

Auf dem Arbeitsblatt eins sollen sich die Schüler durch Vervollständigen von vorgegebenen Satzanfängen wie z.B. „Als ich neun Jahre alt war, bedeutete neue Freunde zu finden für mich…“ (S. 22) in die Perspektive eines neunjährigen Kindes einfühlen. Die Autoren sprechen hier von „[…] Anknüpfung an die eigene vergangene Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler […] (S. 18).

Die zweite Kopiervorlage (S. 23) bietet eine Auswahlmöglichkeit. Hier können die Schüler wählen, ob sie die einzelnen Kapitelüberschriften des Romans zu einem Erzähltext verbinden oder anhand dieser Überschriften eine mögliche Romanhandlung antizipieren möchten. Ein Screenshot der Verfilmung dient zusammen mit dem Titel des Romans als Schreibanlass. Die Schüler sollen dazu eine Kurzgeschichte, ein Gedicht, eine Fabel, ein Märchen oder einen Text in einer anderen beliebigen Form verfassen (S. 24). Diese drei Aufgaben müssen zwingend vor Kenntnis des Romans bearbeitet werden. Insofern die Schüler den Roman vorab zu Hause gelesen haben, kann man als Einstieg auch das Mitbringen von Figurenrequisiten einsetzen. Die Schüler wählen hier zu einer Person des Romans ein oder zwei passende Gegenstände aus ihrem häuslichen Umfeld aus, bringen diese mit und begründen ihre Auswahl. Laut Autoren wird so ein erstes Textverständnis indirekt abgefragt und anhand dieser Gegenstände können sich Diskussionen und erste Deutungen ergeben (S. 19).      

Lesebegleitende Aufgaben sind die Recherche über die Aktion „Stolpersteine“[78] des Künstlers Gunter Demnig und das Entwerfen eigener „Stolpersteine“ in Gedenken an verfolgte Menschen aus dem eigenen Wohnort (S. 19 u. 25). Hierzu sollen die Schüler Befragungen durchführen, im Internet recherchieren oder ein Archiv besuchen. Diese Aufgabe ist eigentlich ein eigenes, großes Projekt innerhalb des Unterrichtsmodells, da gerade eine Archivrecherche für ungeübte Nutzer sehr anspruchsvoll und zeitintensiv ist. Dieser Auftrag ist allerdings nicht als Projekt gekennzeichnet.

Auch die Gestaltung einer „interaktiven Wandzeitung“ ist ein Arbeitsauftrag, der die gesamte Lektüre begleitet. Bereits vor der Lektüre können hier Erwartungen, Unklarheiten, erste Eindrücke oder Fragen formuliert werden. Rückmeldungen dazu werden von den Mitschülern und auch von dem Lehrer gegeben. Während der Besprechung des Romans können hier erarbeitete Ergebnisse dokumentiert oder visualisiert und offen gebliebene Fragen formuliert werden. Ferner empfehlen die Autoren das Anlegen eines eigenen Portfolios für jeden Schüler:

Insgesamt bietet es sich an, die Arbeitsergebnisse nicht nur in Form der Wandzeitung zu sichern. Jeder Schüler und jede Schülerin sollte eine eigene Mappe oder ein eigenes Heft[…] anlegen, worin alle Materialien und Ergebnisse der Bearbeitung gesammelt werden. (S. 20f)

Die Aufgaben in Baustein 2 dienen der Charakterisierung der beiden Jungen. Falls im Vorfeld die Einstiegsmethode der Figurenrequisiten eingesetzt wurde, kann hier darauf aufgebaut werden. Zuerst wird die Charakterisierung Brunos in kleinen Schritten erarbeitet. Zuerst wird im Unterrichtsgespräch geklärt, wie man eine Figur zum einen äußerlich und zum anderen ihr Wesen bzw. ihren Charakter beschreiben kann. Als Hilfestellung dient den Schülern Arbeitsblatt 7 (S.40), auf dem die Vorgehensweise einer Personencharakterisierung dargestellt wird. Außerdem wird hier auf das Zusatzmaterial 1 „Richtig zitieren“ verwiesen (S. 101). Anhand passender Textstellen aus Kapitel 1 wird dann ein Tafelbild erstellt, das die Person Bruno vorstellt. Das Arbeitsblatt 6 widmet sich „Brunos Leben, bevor er Schmuel kennenlernt“ (S. 38). Auch eine arbeitsteilige Gruppenarbeit dient dazu, Bruno genauer zu untersuchen (S. 29). Das Arbeitsblatt 8 (S. 41) stellt eine Art MindMap dar, auf der die Kennzeichen der Freundschaft der beiden Jungen eingetragen werden sollen. Schmuels Charakterisierung wird so durchgeführt, dass Bruno seinen Berliner Freunden von ihm erzählt (S. 31).

Baustein drei beschäftigt sich mit den weiteren Personen des Romans. Die Charakterisierung der Mutter erfolgt mit Hilfe einer „Kartenrunde“, die eine Doppelstunde umfasst (S. 62f). Hierfür werden die Karten ausgeschnitten und weitläufig im Klassenzimmer aufgehängt, so dass einzelne Stationen entstehen. An jeder dieser Stationen befindet sich zudem eine DIN-A-5 Karte, die auf einer Seite mit der entsprechenden Zitatkarte beklebt ist. Nun wird die Klasse in Dreiergruppen eingeteilt. Ähnlich wie bei der Methode „Galeriegang“ gehen die Gruppen von einer Station zur nächsten, lesen das Zitat und überlegen, was sie hier über die Mutter erfahren haben. Dann wird die Karte umgedreht und die Schüler notieren ihr Ergebnis bzw. ergänzen das ihrer Vorgänger. Nach einem akustischen Signal ziehen die Gruppen eine Station weiter. Wenn alle Gruppen wieder am Ausgangspunkt angekommen sind, erstellen die Gruppen eine kurze mündliche Präsentation für die anderen und stellen diese dann vor. Die Autoren über die „Kartenrunde“:

Diese Methode bietet den Vorteil, dass die Schülerinnen und Schüler sich zunächst geleitet mit einer Figur des Romans auseinandersetzen, da einzelne Textstellen vorgegeben werden. Sie erschließen den Charakter der Romanfigur kooperativ und trainieren so nebenbei wichtige Schlüsselqualifikationen. (S.44)

Bei engeren zeitlichen oder räumlichen Rahmenbedingungen kann die Erarbeitung auch in arbeitsteiliger Gruppenarbeit erfolgen. Hier setzt sich jeweils eine Gruppe mit einem Zitat auseinander. Die Sicherung dieser Charakterisierung soll mit einer „kreativen Textproduktion“, die sich auch als Hausaufgabe eignet, abgeschlossen werden. Dafür erhalten die Schüler den Auftrag, Brunos Mutter aus der Sicht Marias zu beschreiben. Die Aufgabenstellung dazu (S. 45):

[Abb. 29]

Der Zusammenhang, der hier konstruiert wurde, erscheint mir nicht schlüssig. Der Reporter möchte herausfinden, wie es zu dem Unglück kommen konnte. Meines Erachtens wird er dieses Rätsel nicht durch eine Charakterisierung der Mutter auflösen.

Die nächste zu beschreibende Person ist die Großmutter. Hier werden aussagekräftige Textstellen von Kapitel 8 untersucht. Ein Auftrag lautet hier, einen inneren Monolog Brunos zu verfassen, der in seinem neuen Zuhause seine Großmutter vermisst. Das Zerwürfnis mit der Großmutter wird folgendermaßen erarbeitet: die Schüler lesen in Einzelarbeit die passenden Textstellen, tauschen sich anschließend mit einem Partner darüber aus und bilden danach Fünfergruppen. Die Schüler dieser Gruppen stehen dann jeweils für einen Regisseur, Großvater, Großmutter, Vater und Mutter. Nun soll ein Standbild entstehen, dass die Einstellung der anderen drei Personen zu Vaters neuer Position ausdrückt. Um die Arbeit mit Standbildern zu variieren, könnte jeder der Darsteller ein passendes Zitat der Person auswählen und vortragen. Um die Einstellung der Großmutter noch zu verdeutlichen, sollen die Schüler einen Dialog zwischen den Großeltern entwerfen und dadurch herausarbeiten, dass die beiden eine unterschiedliche Sichtweise über ihren Sohn haben (S. 47).

Die Charakterisierung des Vaters wird nach dem Lesen bestimmter Passagen mündlich erarbeitet und mit einem Tafelbild gesichert (S. 47ff).

Gretels Charakterisierung erfolgt in Partnerarbeit. Dazu soll zuerst Kapitel 3 gelesen und dann eine Tabelle angelegt werden. Partner A füllt die linke Spalte „Was erfahren wir über Gretel?“ und Partner B die rechte „Wie steht sie zu ihrer neuen Heimat?“. Die Ergebnisse werden ebenfalls in einem Tafelbild gesichert (S. 51).

In einer weiteren Schreibaufgabe sollen sich die Schüler vor ihrem inneren Auge den Blick aus Brunos Fenster vorstellen und ihre Wahrnehmungen dazu aufschreiben. Den Schülern werden einige Fragen vorgegeben, die ihnen eine Hilfe sein sollen, sich in diese Situation zu versetzen. „Was siehst du?“ und „Was fühlst du?“ können die Schüler nachvollziehen. Die Fragen „Was hörst du?“, „Was schmeckst du?“ und „Was riechst du?“ erscheinen mir angesichts der Tatsache, dass der Betrachter hinter einem Fenster steht, sinnlos (S. 52). In einem inneren Monolog Gretels sollen die Schüler darstellen, was sie nach dem Blick aus dem Fenster denkt (S. 53). Die Situation, in der Bruno mit Gretel über die beiden Seiten des Zauns spricht und seine Schwester fragt: „Aber könnte jemand sie nicht einfach zusammenbringen…?“[79] ist Schreibanlass für einen Dialog, in dem Gretel versucht, diese Frage zu beantworten (S. 55).

Eine Leerstelle des Romans zu füllen ist eine weitere Schreibaufgabe. Maria erzählt Bruno, was sie über Pavel weiß.[80] Diese Erzählung ist im Roman nicht abgedruckt (S. 56). Alternativ kann auch ein Dialog zwischen Bruno und Maria in Partnerarbeit entworfen werden.

Auf dem Arbeitsblatt 10 findet sich eine Tabelle mit drei Spalten, hier soll der Besuch des „Furors“ untersucht werden (S. 64).

In Baustein 4 können die Schüler kreativ tätig werden, indem sie in Gruppenarbeit ein Plakat mit Bild- und Textelementen gestalten. Der Arbeitsauftrag lautet: „Wo sind heute noch Zäune zwischen Menschen?“ (S. 67) Eine weitere gestalterische Aufgabe ist, Brunos Zuhause in Berlin und Auswisch zu malen.

Weitere Schreibaufträge dieses Unterrichtsmodells sind, einen Brief an den Regisseur Mark Herman zu schreiben, in dem das Ende des Films beurteilt werden soll (S. 89) und eine Rezension über das Buch oder den Film zu verfassen (S. 95). Auch eine Aufgabe über den Autor des Romans gibt es. Alle Schüler formulieren fiktive Fragen an den Autor und eine Expertengruppe versucht, diese zu beantworten (S. 67ff).

Man findet insgesamt vier Aufgaben, in denen die Schüler zu einem Thema im Internet recherchieren sollen: „Stolpersteine“, Braun und Hitler, Schneidersitz und Auschwitz.

In diesem Lehrerheft findet man keinen Verweis auf ein Projekt oder eine offene Aufgabe, was verwunderlich ist, nachdem im Vorwort des Heftes ein eigenes Symbol dafür aufgeführt wird. Als Projekt wäre das Thema „Stolpersteine“ von Baustein 1.4. denkbar (S. 19ff). Der Arbeitsauftrag lautet hier, im Wohnort nach Spuren von im Nationalsozialismus verfolgten Menschen zu suchen. Dafür sollen die Schüler Befragungen durchführen, ein Archiv besuchen oder im Internet recherchieren und anschließend für diese Personen einen Gedenkstein gestalten. Diese „Stolpersteine“ sollen zunächst in der interaktiven Wandzeitung ihren Platz finden und eventuell zu einem späteren Zeitpunkt in der Schule oder im Ort ausgestellt werden.

Dadurch, dass sich die Bausteine 2 und 3 überwiegend mit Personencharakterisierungen und Baustein 4 mit den sprachlichen Besonderheiten des Romans beschäftigen, ist bei diesem Unterrichtsmodell unverhältnismäßig viel Textarbeit zu leisten, in der die Schüler des Öfteren ganze Kapitel noch einmal durchlesen müssen. In diesen Bausteinen lautet die Aufgabenstellung häufig: „Lies die Seiten/ das Kapitel … noch einmal aufmerksam durch, markiere dabei Textstellen…“.

In diesem Unterrichtsmodell finden sich in den ersten drei Bausteinen handlungs- und produktionsorientierte Verfahren der Texterschließung. Durch die vielen Personencharakterisierungen überwiegen hier Aufgaben mit einem kognitiven Zugang. Es gibt jedoch auch einige kreative Aufgaben wie z. B. das Schreiben zu einem Bild oder die Gestaltung eines Plakats. Auch Aufgaben mit affektivem Charakter gibt es, diese sind beispielsweise Briefe, innere Monologe und das Standbild.

In den Bausteinen 4 bis 6 liegt der Schwerpunkt auf analytischen Fragestellungen, so dass man von einer ausgewogenen Mischung von analytischen und handlungs- und produktionsorientierten Aufgaben sprechen kann.

Auch die Sozialformen werden abwechslungsreich eingesetzt. Zahlreiche Aufgaben werden in Partner- oder Gruppenarbeit erledigt. Die Schreibaufgaben stehen in einem ausgewogenen Verhältnis zu mündlichen Aufgaben, die entweder im Unterrichtsgespräch oder auch in Gruppenarbeit erarbeitet werden. Differenzierungsmöglichkeiten werden in diesem Unterrichtsmodell nicht angesprochen.

Die Kompetenzen und Lernziele, die dieses Unterrichtsmodell in den Mittelpunkt stellt: „[…] selbständiges, sinnentnehmendes Lesen und Strukturieren, Schreiben, Perspektiv-wechsel, Charakterisieren, Zitieren, kooperatives Arbeiten, Beurteilen, Diskutieren und Umgang mit Medien.“ (S.16) sind überwiegend kognitiver Art. Ziele im Bereich der Identitätsentwicklung und der Werte- bzw. Moralerziehung werden vernachlässigt.

 

10.3. Lehrerheft zum Roman des Krapp und
Gutknecht Verlags[81]

Das im Krapp & Gutknecht Verlag 2012 in zweiter Auflage erschienene Lehrerheft zu dem Roman „Der Junge im gestreiften Pyjama“ wurde von Michaela Staleker, Rektorin einer Realschule und Udo Staleker, Konrektor an einer Realschule verfasst und von der Kunstlehrerin Gabi Strauß illustriert.

 

10.3.1.    Formale Gestaltung

Das Lehrerheft des Ehepaars Staleker ist ein gebundenes DIN-A-4-Heft, das 104 Seiten umfasst und eine gute Papierqualität hat. Die ersten Seiten bieten Informationen für den Lehrer, dann folgen 52 Seiten Arbeitsblätter, die auch als Kopiervorlagen dienen, jedoch nicht herausnehmbar sind. Am Ende des Lehrerhefts werden 28 Seiten mit Lösungsvorschlägen zu den Arbeitsblättern bereitgestellt.

Um die visuelle Gestaltung der Arbeitsblätter zu verdeutlichen, habe ich das Blatt zu Kapitel zwei eingefügt (S. 25). Am Kopfende der Seite ist ein Bildausschnitt eines gestreiften Pyjamas zu sehen, wodurch der Bezug zum Roman hergestellt werden soll.

[Abb. 30]

Alle Arbeitsblätter sind jeweils einem Buchkapitel zugeordnet, welches am Kopf des Blattes mit der Kapitelüberschrift und den Seitenangaben genannt wird. Sehr häufig findet sich ein kurzes Zitat aus dem jeweiligen Kapitel mit Seitenangabe. Auf jedem Arbeitsblatt ist ein Gegenstand mit gewissem Symbolgehalt abgebildet, der den Inhalt des Kapitels aufgreift, so zum Beispiel ein Koffer bei Kapitel 1, der den bevorstehenden Umzug symbolisiert und der geöffnete Koffer im nächsten Kapitel (siehe oben), der den Einzug in das neue Haus veranschaulichen soll.

Die mit einem Füller gekennzeichneten Schreibaufgaben (siehe oben Aufgabe 3) sind in einem grau hinterlegten Kasten formuliert; zum Teil wird der erwartete Umfang der Lösung genannt. In obigem Beispiel sollen die Schüler einen Dialog zwischen Vater und Mutter entwerfen.

Verwunderlich ist die Tatsache, dass in dem Lehrerheft auch Schreibaufgaben gestellt werden, die jedoch nicht wie oben als solche gekennzeichnet sind, wie in diesem Beispiel:

[Abb. 31]

Hier lautet der Arbeitsauftrag: „[…]schreibe einen inneren Monolog“. (S. 63) Es bleibt rätselhaft, warum diese Schreibaufgabe nicht als solche gekennzeichnet ist, obwohl sie die einzige Aufgabe zu diesem Kapitel ist.

Eine weitere Ausnahme unter den Schreibaufgaben ist Aufgabe 2 vom Arbeitsblatt zu Kapitel 11. Hier wird der erwartete Umfang der Arbeit genannt, und auch der Füller ist abgebildet − allerdings fehlt hier der graue Kasten.

[Abb. 32]

Es werden noch weitere Symbole in dem Lehrerheft verwendet: zum einen die oben abgebildete Weltkugel als Zeichen für eine Internetrecherche, zum anderen das symbolische „i“. Es verweist auf eine zum Thema passende Infoseite im Heft mit historischem Hintergrundwissen, die ebenfalls mit diesem Zeichen versehen ist.

[Abb. 33]

Bei der oben gezeigten Aufgabe 3 stellt sich mir allerdings die Frage, warum hier neben dem „i“ nicht auch das Symbol zur Internetrecherche verwendet wurde, wenn eine solche doch durchgeführt werden soll.

Die Arbeitsblätter enthalten bis auf den symbolischen Gegenstand zu jedem Kapitel ansonsten keine Bilder, mit Ausnahme des Blattes zu Kapitel 11, auf dem ein Foto abgebildet ist.

[Abb. 34]

Dieses Originalfoto ist sehr passend gewählt wie ich finde, da es in diesem Kapitel ja auch um ein gemeinsames Essen mit Hitler und Braun geht und die Schüler sich so ein gutes Bild machen können.

Die Infoseiten dieses Lehrerhefts sind zum Teil sehr textlastig. Die Autoren haben jedoch auch sehr viel Bildmaterial verwendet, etwa Fotos, die sie während einer privaten Fahrt zu den Gedenkstätten Birkenau und Stutthof aufgenommen haben, sowie historische Bildquellen, wie nachstehend gezeigt auf einer der Infoseiten über KZ-Kommandanten. Hier wurden Bild- und Textquelle nebeneinander gestellt, was die Seite optisch abwechslungs-reich macht.

[Abb. 35]

Die Lösungsseiten ab Seite 79 sind gegliedert wie die Arbeitsblätter, das heißt es wird zuerst das Kapitel mit Nummer und Titel genannt. Ebenfalls abgebildet sind die symbolhaltigen Gegenstände zu jedem Kapitel, was das Finden der richtigen Lösungsseite erleichtert. Auch eine Ausnahme gibt es wieder: Bei Kapitel 5 fehlt dieses Symbol.

Auf den Lösungsseiten stellen die Autoren einige Ergebnisse aus ihren „Versuchsklassen“ vor, auch Illustrationen der Schüler werden verwendet.

[Abb. 36]

Bei den Lösungsvorschlägen zeigen die Autoren auch Fotos ihrer Schüler, die diese bei der Bearbeitung der Aufgaben zeigen.

[Abb. 37]

10.3.2.    Inhaltliche Analyse

Das Ehepaar Staleker empfiehlt, den Roman größtenteils mit den Schülern zusammen zu lesen und dabei auch das Hörbuch einzubeziehen (S. 3). Unter „didaktisch-methodische Hinweise“ erklären die Autoren, dass aus ihrer Sicht der Roman wegen seines psychisch belastenden Inhalts nicht vor der neunten Jahrgangsstufe gelesen werden sollte. Die Autoren schreiben sogar: „Damit verbietet sich unseres Erachtens nach der […] Einsatz[ …] in einer 7. oder 8. Klassenstufe.“ (S. 4) Nach ihrer Ansicht wäre es ideal, das Buch dann als Lektüre zu lesen, wenn parallel dazu das Dritte Reich im Fach Geschichte durchgenommen wird, weil sich im Roman zahlreiche historische Anknüpfungspunkte wie Shoah, Opferzahlen, Auschwitz und Krakauer Getto finden. Das kann an Realschulen und Gymnasien durchgeführt werden, da an diesen Schulformen das Dritte Reich jeweils in der neunten Klasse behandelt wird. An Haupt- und Mittelschulen steht dieses Thema jedoch ein Jahr früher im Lehrplan[82] − und für die achte Klasse verbietet sich die Lektüre nach Ansicht der Stalekers. Durch die Verbindung des Romans mit der geschichtlichen Wirklichkeit soll der Schüler idealerweise in der Lage sein, „ein zweites Buch in seinem Kopf zu schreiben, welches die Gedanken und Vermutungen der naiven Hauptfigur Bruno fortschreibt und ergänzt.“ (S. 4)

Ferner weisen die Autoren darauf hin, dass ein großer Teil der Aufgaben zu produktivem Schreiben führen soll, dass sowohl mädchen- als auch jungenspezifische Schreibanlässe angeboten werden und dass es Aufgaben mit verschiedenen Schwierigkeits-graden zur inneren Differenzierung gibt. Das Lehrerheft ist so konzipiert, dass die Schüler nicht alle Aufgabenstellungen bearbeiten, sondern auswählen können und die Gelegenheit haben, in verschiedenen Sozialformen zu arbeiten. Ferner habe sich die gut vorbereitete Konzeption eines Lesetagebuchs als „[…] besonders motivierend, integrativ und ergiebig zugleich“ erwiesen (S. 4). Empfohlen wird, dieses Lesetagebuch abschließend mit einer Note wertzuschätzen. Nähere Informationen über die Arbeit mit dem Lesetagebuch werden nicht genannt.

Im Anschluss an die methodischen Hinweise, die sehr knapp gehalten sind, stellen Udo und Michaela Staleker noch kurz vor, welche Erfahrungen sie mit der Textbehandlung in zwei neunten Realschulklassen gemacht haben. Ferner berichtet Michaela Staleker, dass eines der Lernziele des Lesetagebuchs war, Layout-Vorgaben am PC zu erfüllen. Außerdem wolle sie dazu ermuntern, Plattformen wie Facebook zu nutzen, etwa um eine Lerngruppe zur unkomplizierten Kommunikation zu bilden (S. 7f). Danach folgt eine Kopiervorlage für den Lehrer, die es ihm erleichtern soll, das Lesetagebuch zu bewerten.

Auf den nächsten acht Seiten findet sich zu jedem Kapitel des Romans eine ausführliche Inhaltsangabe. Fünf Seiten widmen die Autoren der Charakterisierung der Hauptfiguren aus dem Buch (Bruno, Gretel, Mutter, Vater, Großmutter, Großvater, Maria, Kotler, Pavel, Schmuel). Auch werden geschichtliche Anknüpfungspunkte genannt, zu denen in diesem Arbeitsheft jedoch kein Material bereitgestellt wird. Die Stichpunkte dazu sind aber gerade für den geschichtlich nicht so bewanderten Lehrer eine gute Hilfe. Er erhält praktische Hinweise, wie man das Thema näher beleuchten kann. In diesem Beispiel wird ein Zitat Schmuels aufgegriffen und mit historischen Tatsachen abgeglichen: „Kapitel 13, Seite 174: ‚Es gibt keine guten Soldaten‘ – militärischer Widerstand: Stauffenberg“ (S.23). Danach folgen die Arbeitsblätter zu den einzelnen Kapiteln. Für jedes dieser Kapitel gibt es eine einseitige Kopiervorlage mit Arbeitsaufträgen für die Schüler; das Arbeitsblatt zu Kapitels 16 ist zweiseitig (S. 66f).

Am Ende des Lehrerhefts werden zu den meisten Aufgaben mögliche Lösungen vorgestellt, die die beiden „Versuchsklassen“ der Autoren erarbeitet haben.

In diesem Lehrerheft sind die geschichtlichen Hintergrundinformationen an die einzelnen Buchkapitel gekoppelt, das heißt, es werden immer die passenden geschichtlichen Sachverhalte im Anschluss an das jeweilige Arbeitsblatt erläutert und auf den Arbeitsblättern wird auf das passende Infomaterial hingewiesen. Die Autoren liefern geschichtliches Hintergrundwissen über Entstehung der Konzentrationslager, verschiedene KZ-Kommandanten, Auschwitz, Weltwirtschaftskrise, Arier, Krakauer Getto und Soldateneid auf den Führer. Weiter stellen sie verschiedene Originalquellen wie einen Überlebensbericht und den Text des Buchenwaldlieds zur Verfügung. Manche Themen werden meines Erachtens zu detailliert erklärt, wie zum Beispiel die Vorstellung mehrerer KZ-Kommandanten und deren Ausbildung. Auch die Infoseite über das Krakauer Judenviertel halte ich für Schüler dieser Altersstufen viel zu umfangreich. Hier wird die Geschichte der Krakauer Juden bis ins 15. Jahrhundert zurückverfolgt. Die Fülle des hier angebotenen historischen Begleitmaterials kann wohl nur verwendet werden, wenn im Geschichtsunterricht parallel zur Lektüre das Dritte Reich behandelt wird.

Dieses Lehrerheft greift alle zentralen Themen des Romans ohne erkennbaren Schwerpunkt auf. Da es zu jedem Kapitel ein oder zwei Arbeitsblätter gibt, werden auch die Inhalte aller Kapitel untersucht. Die Arbeitsblätter zu den ersten beiden Kapiteln und zu Kapitel fünf behandeln den Umzug von Brunos Familie und beleuchten das alte und das neue Zuhause. Die Beschäftigung mit Brunos Vater dient zur Erarbeitung mehrerer Themen, zum einen wird die Familie und Erziehung im Nationalsozialismus erarbeitet, zum anderen wird der Bereich Täter/Opfer/Mitläufer beleuchtet. Und natürlich steht Brunos Vater als Kommandant stellvertretend für die Gräuel des Holocaust.

Die Aufgaben, die sich mit Bruno, seiner Mutter, Großmutter, Gretel und Maria beschäftigen, zeigen die verschiedenen Einstellungen zum Geschehen in der NS-Zeit. Hier geht es um Personen, die weder der Täter- noch der Opferseite zugeordnet werden können. Auch dem „Furor“, der Auslöser für den Umzug war, und der stellvertretend für den Holocaust stehen kann, wird ein Arbeitsblatt gewidmet.

Der Themenbereich Freundschaft wird hier insofern aufgegriffen, indem die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der beiden Jungen erarbeitet werden und der Fehler, den Bruno macht, als er Schmuel verleugnet, betrachtet wird. Auch das Arbeitsblatt zu Kapitel 18, in dem Bruno Schmuel verspricht, auf dessen Zaunseite zu kommen, behandelt die Freundschaft der beiden näher (S.70).

Brunos Naivität wird anhand eines Arbeitsblattes zu Kapitel 4 beleuchtet. Die naive Darstellung eines Neunjährigen wurde von vielen Rezensenten des Romans kritisiert. Die Stalekers greifen diese Kritik auf zwei Extra-Seiten im Anschluss an die Arbeitsblätter auf: „Historisches – Brunos Naivität“ (S. 74f). Zum einen ist eine Rezension zu lesen, die moniert, dass diese Unwissenheit für einen Neunjährigen nicht glaubhaft sei. Zum anderen kommt ein Zeitzeuge zu Wort, der damals etwa 13 Jahre alt war. Dieses Thema wird noch ausgedehnt auf die wichtige Frage, wie viel die Bevölkerung in dieser Zeit wirklich wusste.

Das Ehepaar Staleker greift die Besonderheiten des Romans auch insofern auf, als sich die Schüler zum einen in die Perspektive Brunos hineinversetzen und bei einigen Aufgaben die Leerstellen des Romans füllen sollen. Die Tatsache, dass Boyne seinen Roman als Fabel bezeichnet oder sprachliche Besonderheiten des Romans werden indes nicht thematisiert.

 

10.3.3.    Aufgabenstellung

In den Arbeitsblättern und auf den Infoseiten finden sich insgesamt 23 mit einem Füller gekennzeichnete Schreibaufgaben und einige weitere, die nicht mit diesem Symbol gekennzeichnet sind. Bei manchen Arbeitsaufträgen ist der erwartete Umfang der Lösung angegeben. Die Schreibaufgaben unterscheiden sich jeweils in der Aufgabenstellung.

Zwei der Aufgaben lauten, dass die Schüler Dialoge entwerfen sollen. Zuerst einen Dialog zwischen den Eltern mit Regieanweisungen, der eine Leerstelle im Text füllen soll. Der Leser erfährt nur, dass die Eltern streiten, aber nicht, was gesagt wird. Um den Schülern diese Situation wieder ins Gedächtnis zu rufen, ist ein Zitat aus dem entsprechenden Kapitel abgedruckt. Als Hilfestellung nennen die Autoren: „Berücksichtige dabei, was du über das Wesen der Mutter und des Vaters bereits gelernt hast.“ (S. 25).

Der andere Dialogauftrag findet sich auf den Infoseiten über die Entstehung der Konzentrationslager. Hier sollen die Schüler einen Dialog entwerfen, in dem ein SS-Angehöriger seinem Freund von der Ausbildung im KZ Dachau berichtet (S. 38).

Eine der Schreibaufgaben zu Kapitel acht lautet, ein Gespräch zwischen Großmutter, Großvater, Vater und Mutter zu entwerfen. Auch hier sollen die Schüler eine Leerstelle im Text füllen. Es wird der Tipp gegeben, sich genau die Rollen, Einstellungen, Gedanken und Gefühle der Personen zu überlegen und wenn nötig Szeneanweisungen einzubauen. Dafür werden auch Beispiele genannt: „Großmutter (mit zorniger Stimme)“ (S. 57). Es wird nicht erwähnt, ob das Gespräch als Rollenspiel vorgetragen werden soll, was sich durchaus anbieten würde.

Zu Kapitel 17 soll ebenfalls ein Streitgespräch entworfen werden, diesmal zwischen Brunos Eltern. Auch hier handelt es sich um eine zu füllende Leerstelle im Text und auch hier werden von den Autoren Tipps gegeben, wie die Aufgabe zu bewerkstelligen ist: „…versetze dich dabei besonders in die Mutter…“ und „…hilfreiche inhaltliche Stichpunkte hierzu sind: die Entwicklung der Kinder, die Vorgänge in Auschwitz, die Versetzung Oberstleutnant Kotlers, der Umgang mit den Dienstboten, das ‚medizinische’ Getränk Sherry…“ (S. 69). Auf diese Schreibaufgabe werden die Schüler mit einem kurzen passenden Zitat aus dem Kapitel gedanklich eingestimmt.

Bei dem Arbeitsblatt zu Kapitel drei können sich die Schüler entscheiden, ob sie aus Brunos oder Gretels Sicht einen Brief an ihre Freunde in Berlin schreiben möchten (S. 26). Die Kinder sollen dabei das Alter des Briefeschreibers und dessen jeweilige Denkweise und Einstellung zu den Eltern berücksichtigen. Zu Kapitel acht sollen die Schüler aus Brunos Sicht einen Brief an die Großmutter schreiben (S. 57). Schreibanlass ist, dass er sich nach einem Streit zwischen ihr und seinem Vater nicht mehr von ihr verabschieden konnte, bevor er Berlin verlassen musste. Zu Kapitel 15 und 16 soll Bruno ebenfalls einen Brief an die Großmutter schreiben und auch hier wird der Verfasser des Briefes jeweils mit einem passenden Zitat darauf eingestimmt (S. 65f).

Das Format „Tagebucheintrag“ kommt dreimal in den Schreibaufgaben vor. Zu Kapitel vier soll ein Tagebucheintrag aus Gretels Sicht geschrieben werden, nachdem sie durch das Fenster erstmals das Lager gesehen hat (S. 27).

Marias Tagebucheintrag zu Kapitel 6 ist in der Aufgabenstellung enger formuliert. „Schreibe diesen Eintrag und zeige darin auf, weshalb sie [Maria] sich wundert, dass Brunos Vater nun in ‚Aus-Wisch‘ für den ‚Furor‘ arbeitet.“ (S.29) Außerdem wird hier der Anfang des Tagebucheintrags vorformuliert.

[Abb. 38]

Der dritte Tagebucheintrag soll aus der Sicht eines KZ-Lagerpostens geschrieben werden und bezieht sich auf einen vorhergehenden Text auf einer der Infoseiten, auf der ein Bericht einer Auschwitzüberlebenden abgedruckt ist (S. 52).

Ein relativ häufig vorkommender Schreibauftrag ist der „innere Monolog“ einer Person. Einmal sollen die Schüler Pavels Gedanken in Kapitel 13 niederschreiben. Hier stehen zu Beginn der Aufgabenformulierung ein kurzes Zitat aus dem Roman und die Arbeitsanweisung, dass die Schüler gedanklich eine Steigerung vollziehen sollen (S. 63).

Das Arbeitsblatt zu Kapitel 14 beinhaltet zwei Schreibaufträge zu einem inneren Monolog. Einmal ein Monolog Brunos, der sich seiner Schwester gegenüber verplappert, dabei den Namen Schmuel nennt und nun versucht, sich herauszureden. Als Tipp wird genannt, die entsprechenden Seiten des Romans noch einmal intensiv zu lesen. Die zweite Schreibaufgabe zu Kapitel 14 ist ein Monolog Gretels, die darüber nachdenkt, was ihr Bruno gerade über seinen eingebildeten Freund erzählt hat (S. 64).

Auf dem Arbeitsblatt zu Kapitel 15 sollen die Schüler Schmuels Gedanken zu Papier bringen, nachdem Bruno ihn verleugnet hat: „Schmuel denkt über das Verhalten von Bruno nach. Benutze dazu die Liste über Brunos Charaktereigenschaften. Was denkt er an diesem Abend über seinen Freund?“ (S. 65). Der Auftrag lautet zwar nicht explizit, einen inneren Monolog zu verfassen, muss aber so behandelt und deswegen auch hier aufgeführt werden. Zu Kapitel 18 sollen die Schüler einen inneren Monolog von Schmuel entwerfen, nachdem Bruno ihm versprochen hat, ihm bei der Suche nach seinem Vater zu helfen. „…lass Schmuel träumen und hoffen…“ (S. 70). Auch zum letzten Kapitel lautet die Schreibaufgabe, einen inneren Monolog zu verfassen: Gretel will als Erwachsene eine Reportage über Auschwitz schreiben und erinnert sich dabei an die Geschehnisse aus ihrer Kindheit (S. 73).

Des Weiteren werden Personencharakterisierungen erarbeitet. Eine besondere Form der Personencharakterisierung sollen die Schüler zu Pavel erstellen (S. 55). Die Autoren nennen diese Form „Charakterbild“, es handelt sich dabei um eine kombinierte Text- und Bildcollage wie unter Punkt 4.3.1. gezeigt. Eine weitere Personenbeschreibung findet sich zu Kapitel 15, hier sollen Oberleutnant Kotler und Bruno charakterisiert werden. Den Hinweis zu Brunos Charakterisierung halte ich für Schüler dieser Altersstufe für wenig hilfreich: „Suche hierzu Textstellen aus diesem und den vorangegangenen Kapiteln, die belegen, dass Brunos Empathiefähigkeit Schmuel gegenüber noch zu wenig ausgeprägt ist. Versuche diese Oberflächlichkeit kinderpsychologisch zu erklären.“ (S. 65)

Zu Kapitel 11 sollen die Schüler eine Personenbeschreibung des „Furors“ und seiner Frau aus Brunos Sicht erstellen. Der Auftrag lautet: „Das Dienstmädchen Maria hat an diesem Abend dienstfrei. […] Bruno erzählt [am nächsten Morgen] haarklein und gibt Maria eine möglichst detaillierte Personenbeschreibung […]“ (S. 60). Dieser Auftrag ist etwas unglücklich gewählt, wie ich finde, da Maria im Roman an diesem Abend durchaus anwesend ist.[83]

Analog zu einem Tagebuch soll Bruno in einem „Forscherbüchlein“ festhalten, was ihn besonders beschäftigt. Hierzu finden sich zwei Schreibaufgaben. Einmal zu Kapitel 4: Die Schüler sollen Brunos Gedanken über das, was er aus dem Fenster gesehen hat, notieren (S.27). Der zweite Eintrag in das Forscherbüchlein bezieht sich auf Kapitel 18. Hier sollen sich die Schüler in Bruno hineinversetzen, nachdem dieser Schmuel versprochen hat, auf dessen Seite des Lagers zu kommen. Um es den Schülern zu erleichtern, werden sie hier noch darauf hingewiesen, dass für ihn noch viele Fragen offen sind.“ (S. 70)

Eine weitere Schreibaufgabe lautet, die Grabrede von Brunos Vater am Grab der Großmutter zu verfassen. „Bedenke die Einstellung des Kommandanten zu seinem Beruf und lies dazu die Infoseite ‚Soldateneid auf den Führer‘“ (S. 66). Auch hier werden die Schüler vorab mit einem hilfreichen Zitat auf die Aufgabe eingestimmt.

Bei dem Arbeitsblatt zu Kapitel 11 sollen die Kinder einen Eintrag in das „Forscherbüchlein“ in einer Geheimschrift verfassen, die sie selber entwickelt haben (S. 60).

In diesem Lehrerheft finden sich vier Aufgaben, bei denen die Schüler gestalterisch tätig werden können. Es handelt sich um drei kombinierte Text- Bildcollagen und um eine reine Bildcollage.

Die Autoren schreiben bei ihren didaktisch-methodischen Hinweisen, dass die Schüler in ihren „Versuchsklassen“ grundsätzlich nicht alle Aufgabenstellungen erarbeiteten, sondern Auswahlmöglichkeiten hatten. „Dabei wurde darauf geachtet, sowohl mädchen- und jungen-spezifische Schreibaufgaben anzubieten als auch verschiedene Schwierigkeitsgrade für eine mögliche innere Differenzierung.“ (S. 4)

Eine geschlechtsspezifische Differenzierung der Schreibaufgaben konnte ich dreimal im Lehrerheft finden. Es handelt sich dabei immer um die Auswahlmöglichkeit zwischen Brunos und Gretels Sichtweise, wie zum Beispiel bei der Schreibaufgabe zu Kapitel 3:

[Abb. 39]

Möglichkeiten der inneren Differenzierung werden von den Autoren nicht explizit benannt, der Lehrer muss die Aufgaben selber auf den Schwierigkeitsgrad hin untersuchen. Ein Beispiel für die innere Differenzierung nach Schwierigkeitsgrad wären die beiden Schreibaufgaben zu Kapitel 8 (S. 57):

[Abb. 40]

Aufgabe 1 hat einen wesentlich höheren Schwierigkeitsgrad, weil hier zum einen die Charaktere von vier Personen bedacht werden müssen und die Interaktion dieser Personen mit Regieanweisungen versehen werden sollen. Für leistungsschwächere Schüler bietet sich daher Aufgabe zwei an, da hier aus Sicht von nur einer Person geschrieben wird und Sprache und Inhalt des Briefes sich auf dem Niveau eines Neunjährigen bewegen „dürfen“.

Die Autoren geben bei ihren einleitenden Hinweisen an, dass die Schüler Gelegenheit hätten, „in abwechselnden Sozialformen zu arbeiten (Gruppenarbeit, Schreibkonferenz, Präsentation vor der Klasse, Rollenspiel u.a.)“ (S. 4). Der einzige Arbeitsauftrag, in dem formuliert wird, dass er in einer Gruppe bearbeitet werden soll, findet sich auf einer der Infoseiten über KZ-Kommandanten: „Besprich in der Kleingruppe (drei bis fünf Schüler), wie ein Mensch gleichzeitig Massenmörder und liebender Familienvater sein kann.“ (S. 35) Zahlreiche andere Aufgaben wären durchaus geeignet, sie als Gruppenarbeit erledigen zu lassen, dies wird aber nicht erwähnt. Beispiele hierfür wären die gestalterischen Arbeitsaufträge. Hier sind jedoch alle Arbeitsaufträge im Singular formuliert: „Stelle auf einem Poster zusammen“ (S. 29), „Fertige eine Text- und Bildcollage“ (S. 55) und „stelle eine Bildcollage zusammen“ (S. 59). Beispiel für eine Partnerarbeit wäre folgende Aufgabe:

[Abb. 41]

Die Schüler könnten hier jeweils einen der beiden Jungen auswählen, die passende Spalte füllen und anschließend im Plenum ihre Ergebnisse vergleichen. Für eine Gruppenarbeit in Vierergruppen würde sich folgende Aufgabe anbieten:

[Abb. 42]

Hier könnten die Schüler zu viert die Aufgabe bearbeiten, wobei jeder eines der Familienmitglieder „übernimmt“. Im Anschluss an die Gruppenarbeit wäre ein Austausch über die Ergebnisse im Plenum denkbar.

Meines Erachtens wäre es durchaus sinnvoller und anwenderfreundlicher, wenn die Autoren bei denjenigen Aufgaben, die sich für Partner- oder Gruppenarbeit eignen, dies auch angegeben hätten.

Einen konkreten Verweis auf die Methode der Schreibkonferenz, auf die in den didaktisch-methodischen Hinweisen hingewiesen wird, konnte ich im vorliegenden Lehrerheft nicht finden. Natürlich kann jedem Text, der von den Schülern verfasst wurde, eine Schreibkonferenz folgen, allerdings wären hier Vorschläge seitens der Autoren und eventuell ein Arbeitsblatt für die Schüler, auf dem die Arbeitsschritte einer Schreibkonferenz verzeichnet sind, sinnvoll gewesen.

Explizite Hinweise zu einer Präsentation vor der Klasse finden sich nur auf den Arbeitsblättern zu den Kapiteln 7 und 9. Hier sollen die Schüler in einem ein- bis zweiminütigen Vortrag einmal das Infoblatt „Arier im Dritten Reich“ zusammenfassen und zum anderen selbst recherchierte Informationen über Columbus und Vespucci vorstellen.

Auch das Rollenspiel wird zwar in den Hinweisen genannt, jedoch findet sich auf den Arbeitsblättern nichts Weiteres dazu. Hier bestünde aber die Möglichkeit, dass die Schüler ihre entworfenen Dialoge vortragen. Bei einigen dieser Aufgaben sollen die Schüler sogar Szeneanweisungen in den Text mit aufnehmen, jedoch wird nicht gefordert, diesen auch vorzutragen, was sich durch die Aufgabenstellung durchaus anbieten würde.

Einige Arbeitsaufträge sind so formuliert, dass sowohl eine schriftliche als auch eine mündliche Bearbeitung möglich ist: „Beschreibe, trage zusammen […]“. Diese Aufträge kann man sehr gut zur inneren Differenzierung einsetzen.

Tabellen wie diejenige zu Kapitel 2 (siehe Punkt 4.3.1.), in denen zwei Sachverhalte bzw. Personen gegenübergestellt werden, finden sich meines Erachtens zu oft in diesem Lehrerheft. Insgesamt 17-mal wird diese Methode verwendet. Der Vorteil ist sicherlich, dass die Schüler nur in Stichpunkten das wichtigste notieren müssen, aber dies könnte man auch abwechslungsreicher gestalten, indem sie z.B. eine Mind Map anfertigen oder Gegensätze in Bildern oder Standbildern darstellen.

Ganze sieben Seiten des Lehrerhefts nimmt die Behandlung des Gedichts „Todesfuge“ von Paul Celan ein, das in einem Artikel der Zeitschrift „Deutschmagazin“ als einer der schwierigsten lyrischen Texte im Kanon des gymnasialen Deutschunterrichts[84] bezeichnet wird. Der Text ist sehr anspruchsvoll und meines Erachtens eher für die gymnasiale Oberstufe geeignet, welche wiederum nicht die Zielgruppe des Romans „Der Junge im gestreiften Pyjama“ sein dürfte. Das Gedicht selbst wird sehr ausführlich behandelt und auch auf das Thema Fuge in der klassischen Musik wird eingegangen. Um diese Einheit durchzuführen, sollte eine Fächerverbindung mit dem Fach Musik hergestellt werden, um den Zeitrahmen der Lektürebesprechung im Deutschunterricht nicht zu überschreiten.

In diesem Lehrerheft finden sich ausschließlich handlungs- und produktionsorientierte Aufgabenstellungen. Der überwiegende Teil davon beruht auf affektiven Zugängen der Textbehandlung wie Tagebucheinträgen, inneren Monologen, Briefen. Man findet auch kreative Annäherungen an den Text wie das Füllen der Leerstellen und die Collagen. Textanalytische Aufgaben gibt es in diesem Material nicht.

Die Kompetenzen, die mit diesem Lehrerheft erworben oder vertieft werden können, sind breit gefächert. Es gibt Aufgaben, die die Lese- und Schreibkompetenz fördern sollen und solche, deren Ziele im Bereich der Romaninhalte und der Moralerziehung liegen. Ein Beispiel für letzteres wäre eine Aufgabe zu Kapitel 7. Die Schüler sollen folgende Aussage der Mutter erklären: „Wenn der Kommandant fragt, sagen wir, ich habe Bruno verarztet.“[85]

 

11.        Didaktische Anregungen für Auswahl und Einsatz lektürebegleitender Materialien im Deutschunterricht an Hauptschulen

11.1. Formale Gestaltung

Bei der Auswahl von Unterrichtsmaterial würde ich darauf achten, dass es für Lehrer und Schüler gleichermaßen leicht zu handhaben ist. Die Literaturkartei Plus vom Verlag an der Ruhr ist nur nach einiger Zeit intensiver Auseinandersetzung einsetzbar, besonders weil die Lehrerhandreichung so unübersichtlich ist. Außerdem ist das Papier der Kopiervorlagen von schlechter Qualität und rechtfertigt den Preis von 20,00 € nicht. Dazu kommen noch 6,50€ für die Lehrerhandreichung. Das Anfertigen der Kopien wird durch die herausnehmbaren Kopiervorlagen sehr erleichtert.

Der Einsatz eines Leseprojekts von Cornelsen hat den großen Vorteil, dass die Lektüre und das Material in einem Heft zusammengebunden sind. Bei den Lesetagebüchern des Schroedel Verlags ist zumindest das Material in einem Heft zusammengefasst, so dass auch hier die Organisation erleichtert wird. Die anderen Unterrichtshilfen, die Arbeitsblätter zur Kopiervorlage anbieten, verursachen durch die vielen Kopien enorme Kosten und ein Papierchaos im Klassenzimmer und der Lehrer muss darauf achten, dass die Schüler die Blätter in einen Hefter o.ä. einordnen. Gerade bei Schüler mit Aufmerksamkeitsstörungen sehe ich hierin ein Problem.

Bei der formalen Gestaltung wäre mir außerdem wichtig, dass das Material altersentsprechend gestaltet ist, was z. B. das Verhältnis von Text und Bild betrifft.

 

11.2. Inhaltliche Gestaltung

Die verschiedenen Materialien greifen die Themen der Kinder- und Jugendbücher in sehr unterschiedlichem Maß auf. Einige setzen bestimmte thematische Schwerpunkte, andere behandeln alle Themen oberflächlicher, manche beziehen sprachliche Besonderheiten des Textes mit ein, andere wiederum überhaupt nicht. Hier würde ich von Fall zu Fall unterscheiden, ob es mir z.B. wichtig ist, mit der Klasse Erzählperspektiven zu behandeln. Auch die Themen, für die sich die Schüler interessieren, variieren von Klasse zu Klasse. In der Regel ist es sicher sinnvoller, sich mit einem Themenkomplex, für den sich die Mehrheit der Schüler interessiert, näher zu beschäftigen. An einer Hauptschule würde ich dafür versuchen, ein Thema aufzugreifen, das einen Bezug zur Lebenswirklichkeit der Schüler hat und nicht etwa als Schwerpunkt die Textanalyse wählen.

Eva Langloh schreibt zu diesem Thema: „Auch wenn die Problematik im Jugendbuch sehr vielfältig ist, muss man in seinem Unterrichtsvorhaben gezielte Schwerpunkte setzen, die Herausfilterung aller Gesichtspunkte führt beim Schüler zur Ermüdung.“[86]

 


 

11.3. Aufgabenstellung

„Einen vergnügten Leser zu gewinnen, ist verdienstlicher als vierundzwanzig Zwangsleser angestrengt zu langweilen.“[87]

In den drei von mir unter Punkt 4 näher untersuchten Unterrichtsmaterialien wurden zahlreiche verschiedene Methoden, vor allem auch solche, die als handlungs- und produktionsorientiert zu bezeichnen sind, angewandt. Allerdings könnten meines Erachtens bei allen dieser drei Handreichungen die Aufgabenstellungen etwas abwechslungsreicher sein. Der größte Teil der Aufgaben sind Schreibaufgaben und diese wiederum wechseln vor allem zwischen inneren Monologen, Dialogen, Tagebucheinträgen und Briefen. Zu viele Schreibaufgaben lassen die Motivation der Schüler sinken, besonders in leistungsschwachen Klassen würde ich darauf achten, dass verstärkt mündliche Formen der Bearbeitung zum Einsatz kommen.

Die Formen „Lesetagebuch“ und „Leseprojekt“ halte ich bei sehr lese- und leistungs-schwachen Klassen für geeignet. Auch in Bezug auf die Zeitdauer der Arbeit mit der Lektüre. In keinem der von mir untersuchten Materialien geben die Autoren Hinweise auf den Umfang der Unterrichtsstunden, die dafür aufgewendet werden sollen. Es wird aber durch den Aufbau der Handreichungen deutlich, dass die beiden oben genannten in weniger Unterrichtsstunden erarbeitet werden können als die Werke, die ich unter Punkt 4 analysiert habe. Im geringeren Zeitaufwand liegt meines Erachtens ein großer Vorteil, wenn man mit Schülern arbeitet, die Büchern ohnehin mit wenig Motivation begegnen. Die wochenlange Beschäftigung mit einem Buch wird die Lesemotivation solcher Schüler sicher nicht steigern. Malte Dahrendorf schreibt von einer notwendigen „Entschulung“ des Unterrichts mit Kinder- und Jugendliteratur: „Hat man früher die Klassiker totgeritten, im Unterricht erstklassig begraben, so ist heute die KJL dran. Neun bis zehn Stunden mit einem Buch sind die Regel […], aber auch 7/ 8 Stunden sind schon reichlich.“[88]

Richtig zufriedenstellend finde ich keines der untersuchten Materialien. Bei den einen ist für Hauptschüler zu viel freie Textproduktion verlangt, bei den anderen ist das Gegenteil der Fall und die Aufgaben beschränken sich v.a. darauf, vorgegebene Satzanfänge zu ergänzen. Auch die bereits angesprochenen Probleme, die der Einsatz zu vieler vorgefertigter Arbeitsblätter birgt, können bei der Arbeit mit diesen Handreichungen auftreten.

Aus diesem Grund möchte ich im Folgenden einige Methoden, die sich zur Bearbeitung (nicht nur) dieses Romans an einer Hauptschule ebenfalls anbieten würden, aufzeigen.

Unternimmt man im Zuge der Besprechung des Romans eine Exkursion zu einer KZ-Gedenkstätte, bietet sich hier die Methode des Schreibens vor Ort an. Für die Schüler könnte es eine völlig neue Erfahrung und motivationssteigernd sein, den Deutschunterricht einmal außerhalb des Klassenzimmers zu erleben.

Auch einen Vergleich des Romans mit einem Buch gleicher Thematik, das jedoch für eine andere Zielgruppe geschrieben wurde, halte ich für aufschlussreich. Im vorliegenden Fall würde sich ein Vergleich mit dem Bilderbuch „Rosa Weiss“ von Roberto Innocenti[89] hervorragend eignen. Da es sich um ein Bilderbuch handelt, könnte die ganze Klasse – auch leseschwache Schüler − an diesem Vergleich mitarbeiten. Einen Vergleich der gelesenen Lektüre mit anderen Kinder- und Jugendbüchern halte ich an der Hauptschule für kaum durchführbar.

An Hauptschulen verfügen zahlreiche Schüler über eine mangelnde Lesekompetenz. Die Kompetenzen Lesen und Hören könnten zugleich gefördert werden, indem die Schüler sich gegenseitig Abschnitte des Romans vorlesen. Voraussetzung dafür wäre, dass die Schüler ihren zu lesenden Abschnitt vorbereiten können, um die Intonation und Modulation der Stimme und Pausen optimal einsetzen zu können.

Sehr ansprechend finde ich auch die Vorschläge von Martin Leubner et al, einen Wirklichkeitsbezug zum Text herzustellen, der sich an die Interpretation anschließt. Passende Beispiele zur Bearbeitung von Boynes Romans wären folgende Aufgaben: „Stellt euch vor, dass die Figur Z zu euch nach Hause kommt. Führt ein Interview mit der Figur durch, in dem ihr sie fragt, was sie von eurem Leben in der Schule und zu Hause hält.“ und „Schreibe eine Geschichte, die eine ähnliche Handlung hat wie die Geschichte X, aber in der heutigen Zeit spielt.“[90]

Schriftliche Tagebucheinträge ersetzen könnte ein Gesprächskreis, in dem eine Er-/ Sie- Geschichte als Ich- Geschichte erzählt wird. Hier sollte jeder Schüler zwei oder drei Sätze beisteuern.[91]

Zur Charakterisierung von Personen könnte der (vom Lehrer zu kürzende) Fragebogen von Marcel Proust hilfreich sein. Dabei müssen sich die Schüler in die jeweilige Person einfühlen und aus deren Sicht die Fragen beantworten.[92]

Eine anspruchsvolle und kreative Aufgabe könnte auch lauten, die Schüler Varianten zu bestimmten Textabschnitten entwickeln zu lassen. Das bedeutet, z.B. das schlechte Ausgehen (eines Kapitels/ Buches) in ein „Happy End“ zu verwandeln.

Um das Textverständnis zu überprüfen, könnten Quizfragen oder Rätsel eingebaut werden. Den Schülern macht die Beantwortung in der Regel Spaß. Das Verständnis eines Kapitels oder Abschnitts kann z.B. durch einfaches Ankreuzen überprüft werden, wie es ja auch in den Leseprojekten und Lesetagebüchern der Fall ist. Diese Methode kann mit angepasstem Schwierigkeitsgrad auch in der Sekundarstufe eingesetzt werden. Denkbar wäre, diese Quizfragen bzw. Rätsel in Gruppenarbeiten von den Schülern selbst entwerfen zu lassen und diese dann auszutauschen.[93]

Keines der von mir untersuchten Materialien baut Spiele zur Behandlung des Romans ein. Man könnte beispielsweise mit den Schülern das bekannte „Wer bin ich?“ spielen. Jedem Schüler wird eine Person des Buches zugeteilt und er bekommt einen Zettel mit deren Namen auf seiner Stirn befestigt. Der Schüler muss nun durch fragen versuchen, zu erraten, wen er darstellt. Die anderen Schüler antworten nur mit Ja oder Nein auf die Fragen.

Für sehr leseschwache und/ oder unmotivierte Hauptschulklassen halte ich die Anwendung einer neuen Methode, die an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg entwickelt wurde, für sehr reizvoll. Diese Methode nennt sich „intermediale Lektüre“. Dabei werden im Unterricht alle Medien miteinander verschränkt.

Über das Ineinander der verschiedenen Medien wird dann die Geschichte erfahren. Das bedeutet für den Unterricht: Man beginnt die Geschichte mit einem Medium, beispielsweise mit dem Buch, setzt mit einem weiteren Medium fort […], kann dann wieder zum Buch kommen und anschließend wird noch das Hörspiel eingesetzt. Es wird also nicht das Buch von Anfang bis Ende gelesen, sondern die Geschichte wird […] über die verschiedenen Medien erfahren.[94]

Diese Methode halte ich zum Thema „Der Junge im gestreiften Pyjama“ für sehr gut durchführbar, da sich die Verfilmung sehr eng an die Romanvorlage hält und es den Roman als auch Hörbuch gibt.

Beim Einsatz von vorgefertigten Unterrichtsmaterialien sollte der Lehrer in jedem Fall die verschiedenen Handreichungen zu einem Buch überprüfen, da deren Intention und Zielgruppe sehr stark variieren. Wenn man sich dann für ein bestimmtes entschieden hat, muss immer noch geprüft werden, wie die Interessenslage und Leistungsfähigkeit der Klasse ist. So muss evtl. etwas gekürzt oder ergänzt werden.

Alle dieser Materialien erleichtern dem Lehrer in gewisser Weise die Unterrichtsvorbereitung. Es wäre jedoch ein Trugschluss, zu glauben, dass man alleine durch die Verwendung einer derartigen Handreichung einen Lektüreunterricht anbieten kann, der auf die Schüler und deren speziellen Neigungen, Begabungen oder Schwächen Rücksicht nimmt.

 


 

D) Anhang

12.        Literaturverzeichnis

12.1. Primärliteratur

Baader M.S., Bilstein J., Wulf Ch. (Hrsg.): Pädagogische Anthropologie Band 18: Die Kultur der Freundschaft. Praxen und Semantiken in anthropologisch-pädagogischer Perspektive. Weinheim und Basel, Beltz Verlag, 2008, 300 S.

Boyne, John: Der Junge im gestreiften Pyjama. Eine Fabel, Frankfurt am Main: Fischer 2007

Birkmeyer, Jens / Kliewer, Annette (Hrsg.): Holocaust im Deutschunterricht. Modelle für die Sekundarstufe I, Baltmannsweiler 2010.

Diekhans, Johannes (Hrsg.) (2011): Der Junge im gestreiften Pyjama. Ein Fach Deutsch. Unterrichtsmodell. Paderborn: Schöningh.

Haferkamp, Ingrid/ Karin Harnischmacher/ Daniela Janke: EinFach Deutsch Unterrichtsmodell. Der Junge im gestreiften Pyjama, Paderborn: Schöningh 2011

Hintz, Ingrid (Hg.): Texte. Medien – Lesetagebuch zu „Vorstadtkrokodile“ von Max von der Grün, Braunschweig: Schroedel 2003

Hurrelmann, Bettina: Literarische Figuren. Wirklichkeit und Konstruktivität. In: Praxis Deutsch Heft 30 (2003). S. 4-12.

Innocenti, Roberto: Rosa Weiss, Frankfurt am Main: Alibaba 1986

Meyer-Blanck, Michael (1995), Vom Symbol zum Zeichen. Symboldidaktik und Semiotik. Hannover: Lutherisches Verlagshaus.

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan für den verkürzten Bildungsweg des Gymnasiums – Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen, Frechen 2007.

Reppin, Stephanie: Literaturkartei „Vorstadtkrokodile“, Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr 1996

Reuter, Julia (2002): Ordnungen des Anderen – Zum Problem des Eigenen in der Soziologie des Fremden. Bielefeld: Transcript – Verlag

Rohr, Ulrike: Literaturkartei Plus „Der Junge im gestreiften Pyjama“, Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr 2007

Rohr, Ulrike: Literaturkartei Plus. Lehrerhandreichung „Der Junge im gestreiften Pyjama“, Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr 2007

Schlepp-Pellny, Simone: einfach lesen! Vorstadtkrokodile: Ein Leseprojekt nach dem Roman von Max von der Grün, Berlin: Cornelsen 2000

Schmid, Heike (2014): Materialien und Kopiervorlagen: John Boyne, Der Junge im gestreiften Pyjama. Garching b. München: Hase und Igel Veerlag

Spinner, Kaspar H.: Kreativer Deutschunterricht. Seelze 2001, 2. Aufl. 2006

Staleker, Michaela und Udo: Der Junge im gestreiften Pyjama – Lehrerheft, Rot a. d. Rot: Krapp u. Gutknecht 2012, (2., überarbeitete und ergänzte Auflage)

Zillmann, Dolf (1996): The Psychology of Suspense in Dramatic Exposition. in: Vorderer, Peter; Wulff, Hans J.; Friedrichsen, Mike (Hrsg.): Suspense Conceptualization, Theoretical Analyses, and Empirical Explorations. Mahwah, NJ (Lawrence Erlbaum Associates) 1996, S. 208.

 

12.2. Sekundärliteratur

Abraham, Ulf u. Matthis Kepser: Literaturdidaktik Deutsch, 3., erw. Aufl., Berlin: Erich Schmidt 2009

Dahrendorf, Malte: Vom Umgang mit Kinder- und Jugendliteratur. Plädoyer für einen lese- und leserorientierten Literaturunterricht, Berlin: Volk und Wissen 1996

Dahrendorf, Malte: Von Kritik wird nicht mehr geredet. Zu einigen neuen didaktischen Handreichungen zur Kinder- und Jugendliteratur, in: Informationen Jugendliteratur und Medien Nr. 3/ 1986, S. 84ff

Fabel in: Reallexikon der deutschen Literaturwissenschaft. Band 1 (2000), S. 555-558

Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, Seelze: Klett Kallmeyer 2007, (7. Aufl.)

Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für die Realschule Schuljahrgänge 5-10 Geschichte 2008, S. 31

Josting, Petra u. Ricarda Dreier: Kinder- und Jugendliteratur im Literaturunterricht, in: Taschenbuch des Deutschunterrichts, Bd. 2. Literatur- und Mediendidaktik, Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 2010, S. 71-99

Kliewer, Annette: Holocaust minimalistisch, in: Holocaust im Deutschunterricht. Modelle für die Sekundarstufe I, hg. v. Jens Birkmeyer, Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 2010, S. 69- 82

Kliewer, Heinz-Jürgen u. Inge Pohl: Lexikon Deutschdidaktik. Bd. 1, Baltmannsweiler: Schneider 2006

Knobloch, Jörg: Lehrpläne und Literaturunterricht an Hauptschulen. Fallstudie über den bayerischen Lehrplan „Lesen“, Weinheim u. München: Juventa 1998.

Knobloch, Jörg: „Unterrichtshilfen“ zu Kinder- und Jugendbüchern, in: Beiträge Jugendliteratur und Medien, Jg. 49 (1997), Nr. 3, S. 161- 167

Langloh, Eva: Verschulte Jugendliteratur. Zum verfehlten Einsatz einer Handreichung, in: Informationen Jugendliteratur und Medien Nr. 3/ 1986, S. 81ff

Leubner, Martin, Anja Saupe, Matthias Richter: Literaturdidaktik, Berlin: Akademie 2010

Runge, Gabriele: Lesesozialisation in der Schule. Untersuchungen zum Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht, Würzburg: Königshausen und Neumann 1997

 

12.3. Internetquellen

Engel, Birgit: Der Imperativ des Raums, in: AHAes 20/2010, S. 5-7 (pdf-Dokument unter:  

Fachkommission der KMK: einfach lesen!, unter:

Fliege, Rainer: Paul Celans »Todesfuge«. Das schwierige Gedicht im stufenübergreifenden Unterricht, in: Deutschmagazin 5/2010, unter:

Interview mit John Boyne (2011), unter:

Mit elektronischen Medien (auch) für das Buch begeistern: Interview mit dem Erziehungswissenschaftler Marc Kudlowski (2012), unter:

Schäfer-Munro, Regine und Marc Böhmann: Klassenlektüren – Tipps und Anregungen

(pdf-Dokument unter: http://

Sorhage, Stephanie: Unterrichtsmodell für einen fächerverbindenden Unterricht (pdf-Dokument unter:

Staatliches Studienseminar Koblenz: Arbeitsblätter einsetzen (pdf-Dokument unter: einsetzen.pdf [Zugriff am 24.08.2012]

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12.4. Abbildungen

Abb. 1: Ulrike Rohr: Literaturkartei Plus „Der Junge im gestreiften Pyjama“, Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr 2007,

Abb. 2: Ebd.

Abb. 3: Ebd.

Abb. 4: Ebd. S. 22

Abb. 5: Ebd. S. 32

 

Abb. 6: Ulrike Rohr,: Literaturkartei Plus. Lehrerhandreichung „Der Junge im gestreiften Pyjama“, Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr 2007, S. 18

Abb. 7: Ebd. S. 20

Abb. 8: Ebd. S. 21

Abb. 9: Ebd. S. 23

Abb. 10: Ebd. S. 37

Abb. 11: Ebd. S. 40

Abb. 12: Ebd. S. 35

Abb. 13: Ebd. S. 22

Abb. 14: Ebd. S. 33

Abb. 15: Ebd. S. 28

Abb. 16: Ebd.

Abb. 17: Ebd.

 

Abb. 18: Haferkamp, Ingrid/ Karin Harnischmacher/ Daniela Janke: EinFach Deutsch Unterrichtsmodell. Der Junge im gestreiften Pyjama, Paderborn: Schöningh 2011

Abb. 19: Ebd. S. 5

Abb. 20: Ebd. S. 31

Abb. 21: Ebd.

Abb. 22: Ebd.

Abb. 23: Ebd.

Abb. 24: Ebd.

Abb. 25: Ebd.

Abb. 26: Ebd. S. 37

Abb. 27: Ebd. S. 49

Abb. 28: Ebd. S. 59

Abb. 29: Ebd. S. 45

 

 

 

Abb. 30: Staleker, Michaela und Udo: Der Junge im gestreiften Pyjama – Lehrerheft, Rot a. d. Rot: Krapp u. Gutknecht 2012, (2., überarbeitete und ergänzte Auflage) S. 25

Abb. 31: Ebd. S. 63

Abb. 32: Ebd.

Abb. 33: Ebd.

Abb. 34: Ebd.

Abb. 35: Ebd.

Abb. 36: Ebd.

Abb. 37: Ebd.

Abb. 38: Ebd. S. 29

Abb. 39: Ebd.

Abb. 40: Ebd. S. 57

Abb. 41: Ebd.

Abb. 42: Ebd.

 



[1] Vgl. Boyne: Der Junge im gestreiften Pyjama.

[2] Boyne: Der Junge im gestreiften Pyjama, S. 266.

[3] Interview mit John Boyne, unter:

[4] Vgl.: Boyne, John: Der Junge im gestreiften Pyjama. Eine Fabel. Frankfurt am Main. 2007. S.9ff

[5] Vgl.: ebd. S. 41ff

[6] Ebd. S.71

[7] Ebd. S.185

[8] Vgl. Ebd. S.22, S. 77f, S.105f, S.221, S. 266

[9] Ebd. S. 11, S. 31, S. 144

[10] Vgl. Ebd. S.11, S.66, S.174, S.243

[11] Ebd. S. 14, S. 19, S. 30 , S. 60, S.137, S. 146

[12] Vgl. Ebd. S.18, S.31, S.147, S. 160, S. 178, S. 180, S.190, S. 195, S.233

[13] Ebd. S.131ff, S. 239

[14] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für die Realschule Schuljahrgänge 5-10 Geschichte 2008, S. 31.

[15] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für die Realschule Schuljahrgänge 5-10 Deutsch 2006, S. 36f.

[16] Vgl. Ebd. S. 28.

[17] Zillmann 1996, S.208.

[18] Vgl. Spinner 2001, S. 75.

[19] Ebd. S. 81.

[20] Reuter 2002, S.48.

[21] Vgl. Spinner 2001, S. 81.

[22] Meyer-Blanck 1995, S. 14.

[23] Birkmeyer/Kliewer (Hrsg.) 2010, S. 80.

[24] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für die Realschule Schuljahrgänge 5-10 Werte und Normen 2009, S. 25f.

[25] Baader/Bilstein/Wulf (Hrsg.) 2008, S.180.

[26] Ebd. S.183.

[27] Vgl. Ebd. S.212ff

[28] Vgl. Ebd. S 251

[29] Vgl. Ebd. S.165f

[30] Vgl. Ebd. S. 189ff, S.251

[31] Vgl. Ebd. S.163f

[32] Vgl. Ebd. S.212ff

[33] Vgl. Ebd. S.174f

[34] Sorhage, Stephanie: Unterrichtsmodell, unter:

[35] Ebd.

[36] Boyne: Der Junge im gestreiften Pyjama, S. 225.

[37] Ebd., S. 226.

[38] Interview mit John Boyne, unter:

[39] Boyne: Der Junge im gestreiften Pyjama, S. 71.

[40] Vgl. Dahrendorf: Vom Umgang mit Kinder- und Jugendliteratur, S. 24.

[41] Boyne: Der Junge im gestreiften Pyjama, Klappentext.

[42] Vgl. Kliewer: Holocaust minimalistisch, S. 72.

[43] Josting u. Dreier: Kinder- und Jugendliteratur im Literaturunterricht, S. 87.

[44] Sorhage, Stephanie: Unterrichtsmodell für einen fächerverbindenden Unterricht (pdf-Dokument unter:

[45] Sorhage, Stephanie: Unterrichtsmodell für einen fächerverbindenden Unterricht (pdf-Dokument unter:

[46] Kompetenzförderung gemäß Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan für den verkürzten Bildungsweg des Gymnasiums – Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen, Frechen 2007.

[47]

[48] Ebd (46).

[49] Zu Gunsten der einfacheren Lesbarkeit wird sowohl für die männliche wie die weibliche Form die männliche Form verwendet.

[50] Knobloch: „Unterrichtshilfen“ zu Kinder- und Jugendbüchern, S. 161.

[51] Kliewer: Lexikon Deutschdidaktik, S. 379.

[52] Schäfer-Munro u. Böhmann: Klassenlektüren, unter:

[53] Vgl. Runge: Lesesozialisation in der Schule, S. 93f.

[54] Vgl. Knobloch: Lehrpläne und Literaturunterricht an Hauptschulen, S. 114f.

[55] Knobloch: „Unterrichtshilfen“ zu Kinder- und Jugendbüchern, S. 162.

 

[56] Hintz: Lesetagebuch zu „Vorstadtkrokodile“, S. 15.

[57] |122&page=2&rows=24&ssortkey=44&ssortdir=1

[58] Vgl.Rohr: Literaturkartei Plus „Der Junge im gestreiften Pyjama“.

[59] Vgl. Reppin: Literaturkartei „Vorstadtkrokodile“.

 

[60]

[61] Fachkommission der KMK, unter:

[62] Schlepp-Pellny: einfach lesen! Vorstadtkrokodile, S. 87.

[63] Staatliches Studienseminar Koblenz: Arbeitsblätter einsetzen, unter:

[64] Engel, Birgit: Der Imparativ des Raums, unter:

[65] Nachfolgend beziehe ich mich bei Nennung der Seitenzahlen auf folgende Ausgabe: Rohr: Lehrerhandreichung.

[66] Nachfolgend beziehe ich mich bei Nennung der Seitenzahlen auf folgende Ausgabe: Rohr: Literaturkartei.

[67] Nachfolgend beziehe ich mich bei Nennung der Seitenzahlen auf folgende Ausgabe: Rohr: Lehrerhandreichung.

 

[68] Nachfolgend beziehe ich mich bei Nennung der Seitenzahlen auf folgende Ausgabe: Rohr: Literaturkartei.

[69] Boyne: Der Junge im gestreiften Pyjama, Klappentext.

[70] Ebd., S. 266.

[71] Ebd., S. 230.

[72] Vgl. Ebd., S. 206.

[73] Der Künstler Gunter Demnig erinnert an die Opfer der NS-Zeit, indem er vor ihrem letzten selbstgewählten Wohnort Gedenktafeln aus Messing ins Trottoir einlässt. Inzwischen liegen „Stolpersteine“ in über 500 Orten Deutschlands und in mehreren Ländern Europas.

[74] Der „Raum der Namen“ ist Bestandteil des Denkmals für die ermordeten Juden Europas in Berlin.

[75] Boyne: Der Junge im gestreiften Pyjama, S. 115.

[76] Nachfolgend beziehe ich mich bei Nennung der Seitenzahlen auf folgende Ausgabe: Haferkamp, Harnischmacher, Janke: EinFach Deutsch.

[77] Vgl.

 

[78] Der Künstler Gunter Demnig erinnert an die Opfer der NS-Zeit, indem er vor ihrem letzten selbstgewählten Wohnort Gedenktafeln aus Messing ins Trottoir einlässt. Inzwischen liegen derartige „Stolpersteine“ in über 500 Orten Deutschlands und in mehreren Ländern Europas.

[79] Boyne: Der Junge im gestreiften Pyjama, S. 228.

[80] Vgl.ebd., S. 171.

[81] Nachfolgend beziehe ich mich bei Nennung der Seitenzahlen auf folgende Ausgabe: Staleker: Lehrerheft.

[82] Vgl.

[83] Vgl. Boyne: Der Junge im gestreiften Pyjama, S. 150.

[84] Fliege, Rainer: Paul Celans »Todesfuge«. Das schwierige Gedicht im stufenübergreifenden Unterricht, in: Deutschmagazin 5/2010, unter:

[85] Boyne: Der Junge im gestreiften Pyjama, S. 109.

[86] Langloh: Verschulte Jugendliteratur, S. 82.

[87] Haas: Literaturunterricht: S.163.

[88] Dahrendorf: Von Kritik wird nicht mehr geredet, S. 84.

[89] Vgl. Innocenti: Rosa Weiss.

[90] Leubner: Literaturdidaktik, S.162.

[91] Vgl. ebd.,S, 198.

[92] Vgl. ebd., S. 177.

[93] Vgl. Abraham, Kepser: Literaturdidaktik Deutsch, S. 209.

[94] Mit elektronischen Medien (auch) für das Buch begeistern: Interview mit dem Erziehungswissenschaftler Marc Kudlowski (2012), unter:


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