Die verschiedenen Unterrichtsmodule sind diesbezüglich unterschiedlich angelegt

Im Modul P01 zum Beispiel ist dieser Dialog der Wirklichkeitsebenen abgebildet:

Studenten beobachten „Lernen“ und entwickeln einen Diskurs zwischen Theorie (Lerntheorie) bzw. Praxis (den beobachteten Lernsituationen). Den Rahmen von Interpretationsmöglichkeiten einerseits und die Ankerpunkte möglicher Beobachtungen bilden die entsprechenden Lerntheorien.

Um diese in der Praxis wiederfinden zu können, ist es notwendig die Komplexität der Wirklichkeit zu reduzieren. Die Lerntheorien legen also den Weg oder besser die möglichen Wege fest, die zur Deutung der Beobachtungen zur Verfügung stehen dürfen.

Die zur Verfügung stehenden Theorien haben den Status von Wahrheiten, an denen die StudentInnen die beobachtete Wirklichkeit messen, während die Alltagstheorien demgegenüber einen schwächeren Status inne haben, auch wenn Studis mit dem eigenen Gedanken- und Wortmaterial differenziert hantieren.

Es scheint also – bezugnehmend auf das oben vorgetragene Zwei-Ebenen-Modell – eine Hierarchie zu geben, wobei die individuell erworbenen kognitiven/sprachlichen Strukturen eine nachrangige Bedeutung haben.

Das scheint problematisch. Weshalb?

-       Es besteht die Gefahr, dass Student/Innen sich während des Studiums wie Gastarbeiter im Bereich der erziehungswissenschaftlichen Sondersprache aufhalten und dann beim Eintritt in die Berufswelt in die heimatlichen Sprachfelder/kognitiven Strukturen zurück kehren und mit diesen die kognitiven Anforderungen des Berufs bewältigen.

2 Über das Messen von Leistungen

Prüfungen, versuchen Wissen zu messen, d. h. zu vergleichen. Diese Leistungen sind in hohem Mass Orientierungsleistungen in kognitiven Strukturen, die durch die Unterrichtsveranstaltungen aufgebaut werden hätten sollen. Diese Strukturen kann man sich als eine Ebene vorstellen (vgl.

Abb. 1), auf der das oben beschriebene Vokabular repräsentiert ist. Das Abprüfen von Wissen läuft ständig Gefahr, das Abprüfen der Regeln dieser Sondersprache zu sein. Prüfungen suggerieren von ihrer Konzeption her, dass sie wissenschaftlich abgesicherte Wahrheiten erfassen.

Der (vermutete) hohe Wert dieser „allgemeinen“ Wahrheiten setzt sie hierarchisch über die individuellen kognitiven Schemata/Wahrheiten.

Der eigentlich angestrebte Diskurs der Sprachebenen findet unter anderem auch deshalb nicht in ausreichendem Mass statt, weil die Sichtbarmachung der Qualität von Kommunikation zwischen den beiden Sprachebenen (vgl. Abb. 2) methodisch schwer zu bewältigen ist, solang man sich explizit und implizit an den klassischen Gütekriterien (Validität, Reliabilität ....) orientiert.

Eine Strategie, diesem Dilemma der isoliert übereinander liegenden Sprachebenen zu begegnen, ist es,

Erfahrungsfeldern des Fachgebietes. Positivistisch gefärbte Gütekriterien (Validität, Reliabilität ---) bewirken, das sich Prüfungen tendenziell auf einer Ebene erlernter Begriff und entsprechender Verknüpfungsregeln bewegen.

Was hätte es für Folgen, wenn Ebene 1 und Ebene 2 im Studienbetrieb gleichwertigen Rang hätten?

4 Conclusio

Wenn die Sondersprache der Erziehungswissenschaft als eine Art gehirnphysiologische Region oder neu zu erarbeitende Ebene aufgefasst und auf der anderen Seite die Ebene der Alltagserfahrung als Repräsentanz der Individualität aufgefasst wird, dann wäre die Aufgabe der Ausbildung die Vernetzung der beiden Ebenen. [1]

Beurteilt werden müsste dann auch die Vernetzungsleistung und nicht Reproduktionsleistungen. Dies würde aber vermutlich weit weg von klassischen Vorstellungen über Beurteilung von Leistungen überhaupt führen.

In einem allgemeinen Sinn wird man wohl die quantifizierende Leitungserhebung und Beschreibung nicht oder nur noch marginal verwenden bzw. Selektion dem „Markt“ überlassen oder sich stärker auf Portfolio-Ansätze stützen als auf Qualifikation im Sinn von ja oder nein.