Didaktische Progression Für das Erreichen des kompetenzorientierten Lernziels dieser Stunde müssen die SuS mehrere didaktische Schritte durchlaufen.
In einem ersten didaktischen Schritt (DS 1) müssen die Lernenden erkennen, dass es sich bei dem Einstiegszitat um eine Vorausdeutung handelt (AFB I). Um dies zu leisten, müssen sie das Zitat inhaltlich verstehen und ihr Vorwissen aktivieren. Die SuS müssen die angedeutete Vorwegnahme eines Ereignisses aus dem Romananfang von „Mathilde Möhring“ mit dem Eintreten dieses Ereignisses im späteren Handlungsverlauf verknüpfen. Ich sehe diesen ersten didaktischen Schritt als erreicht an, wenn die SuS sinngemäß äußern: dass es sich bei diesem Zitat um eine Vorausdeutung handelt, die Mathildes Beziehung zu Hugo Großmann betrifft. dass die Beziehung der beiden Hauptfiguren als pragmatisch zu bezeichnen ist und nicht als Liebesbeziehung.
Eine Lernschwierigkeit (LS 1) kann sich ergeben, wenn die SuS den Begriff „Vorausdeutung“ nicht in Zusammenhang mit dieser Textstelle bringen. Eine weitere Lernschwierigkeit (LS 2) kann sich ergeben, falls die SuS nur den Inhalt des Zitats wiedergeben, diesen jedoch nicht mit dem Handlungsverlauf in Verbindung setzen.
In einem zweiten didaktischen Schritt (DS 2) müssen die SuS eigenständig Vorausdeutungen mithilfe des ersten Kapitels von „Mathilde Möhring“ erläutern (AFB II). Um dies zu leisten, müssen sie Vorausdeutungen im Romananfang erkennen und mit dem Handlungsverlauf verknüpfen. Ich sehe diesen zweiten didaktischen Schritt als erreicht an, wenn die SuS textgestützte Vorausdeutungen der möglichen Veränderung der gesellschaftlichen Stellung erläutern. Sowie das Streben nach dem sozialem Aufstieg von Mathilde. Ebenso sollen die Lernenden den Wandel der Frauenrolle am Beispiel Mathildes erläutern. Zu den möglichen Schülerantworten siehe das Material im Anhang. Eine Lernschwierigkeit (LS 3) kann sich an dieser Stelle ergeben, wenn die SuS Schwierigkeiten mit dem Erfassen der Vorausdeutungen im Text haben. Eine weitere Lernschwierigkeit (LS 4) könnte sich ergeben, wenn die SuS den Handlungsverlauf des Romans nicht abrufen können.
In einem dritten didaktischen Schritt (DS 3) erläutern die SuS die Funktion von Vorausdeutungen in einem epischen Text (AFB II). Um diesen Schritt zu leisten, müssen sie die Wirkung der Vorausdeutungen im Erzählanfang von „Mathilde Möhring“ reflektieren. Zudem müssen die SuS die Aufgabe von Vorausdeutungen für einen epischen Text mithilfe ihres Vorwissens transferieren und abstrahieren. Ich sehe diesen Schritt als erreicht an, wenn die SuS sinngemäß äußern: das Vorausdeutungen ein zukünftiges Ereignis der Geschichte vorweggenehmen. dass Vorausdeutung ein Stilmittel ist, das Spannung erzeugt. dass Vorausdeutungen einem epischen Text Struktur verleihen.
Eine Lernschwierigkeit (LS 5) kann sich an dieser Stelle ergeben, wenn die SuS die erarbeiteten Vorausdeutungen nicht abstrahieren können.
| Erläuterungen zum methodischen VerlaufFür die geplante Stunde sind mehrere methodische Überlegungen angestellt worden.
Den SuS wird in der Einstiegsphase ein Zitat des Romans „Mathilde Möhring“ vorgelesen, das den Vordeutungscharakter des ersten Kapitels exemplarisch darstellen soll. Die Lernenden äußern sich zunächst in einem Unterrichtsgespräch (LS 1) zu diesem Zitat. Durch das Vorlesen des Textausschnitts wird der Fokus auf die Darbietung gelegt, sodass es den SuS leichter fällt, Verknüpfungen zum Handlungsverlauf des Romans zu finden (LS 2). Die SuS formulieren im Idealfall selber eine Stundenfrage: „Welche Vorausdeutungen sind in dem Erzählanfang von „Mathilde Möhring“ zu finden?“ Diese Stundenfrage wird zur höheren Transparenz am ActiveBoard visualisiert.
In der Erarbeitungsphase erhalten die SuS einen Arbeitsauftrag, der von mir erklärt wird, damit auch die leistungsschwächeren SuS diesen problemlos verstehen. Die Lernenden werden aufgefordert, die Vorausdeutungen des ersten Kapitels textgebunden mit ihrem Tischnachbarn zu erarbeiten. Die Partnerarbeit soll die SuS zum Austausch ermutigen und als Lernhilfe dienen (LS 3/LS 4). Ich werde bei aufkommenden Fragen ebenfalls helfend eingreifen. Ich habe mich in dieser Phase gegen eine arbeitsteilige Gruppenarbeit entschieden, da sie keinen Mehrwert bietet. Die SuS sollen eine konzentrierte Textanalyse betreiben. In einer Gruppenarbeit wäre dies aufgrund der Unruhe nur schwer umsetzbar. Den SuS wird eine vorstrukturierte Tabelle am ActiveBoard gezeigt, damit sie bei der Textarbeit zielgerichtet vorgehen.
In der Sicherungsphase werden die SuS gebeten, ihre Ergebnisse zu präsentieren. Diese werden in einer Tabelle von mir festgehalten, diese Form wurde zur besseren Visualisierung gewählt. Die SuS ergänzen fehlende Vorausdeutungen und ergänzen diese ggf. in ihren Unterlagen. Alternativ könnten die SuS von ihren Ergebnissen auch Plakate anfertigen, dies würde die SuS aktivieren. Jedoch wurde von dieser Methode abgesehen, da es zu Wiederholungen käme und somit nicht zielführend wäre. Die Übersicht dient den SuS zu erkennen, dass Fontane das Stilmittel der Vorausdeutung im ersten Kapitel vermehrt eingesetzt hat und welche Wirkung diese erzeugen. Dieses Vorwissen müssen die SuS nun anwenden, um die Funktion von Vorausdeutungen erläutern zu können. Dies findet in einem Lehrer-Schüler-Gespräch statt (LS 5), um den SuS Hilfestellungen leisten zu können. Die Antworten der SuS werden am ActiveBoard gesammelt.
In der Konsolidierungsphase erläutern die SuS die Aussage Fontanes zum „Keim des Ganzen“ und beantworten somit die offengebliebene Frage einer vorangegangenen Stunde, ob Vorausdeutungen tatsächlich im Anfang einer Erzählung zu finden sind. |
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